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EL LEGADO DE LOS EDUCADORES DE AYER

 Publicado:  04/11/2020

Un viaje al pasado para impulsar el presente


Por  Carmen Canavese


El análisis del pasado y de sus circunstancias permite reflexionar y profundizar en contextos históricos distintos y nos abre la enorme posibilidad de comprender mejor el complejo entramado de hechos y procesos nacionales que fueron conformando el presente que se vive y que sin lo cual no podría entenderse en profundidad. 

Se hace necesario hoy, pienso, construir bases empíricas y epistemológicas del saber nacional de la mano de sus protagonistas, en el universo de enfoques existentes, en que lo prioritario es mirar hacia el pasado. Un recorrido que permita a quienes hacen la educación pública todos los días, pensar en el origen de una identidad del ser educador en Uruguay. Las políticas educativas basan sus fundamentos en postulados, aportes y miradas de otros lugares. La influencia llegó en diferentes momentos desde Europa y Estados Unidos, siendo sus portadores franceses, norteamericanos, españoles, finlandeses... entre otras nacionalidades. 

Concentrémonos, por lo tanto, en la historia de brillantes personalidades que trabajaron por la educación pública. Conocer a los protagonistas que fueron hitos en nuestra enseñanza es condición imprescindible para comprender el devenir de los procesos educativos, para conocer la construcción de planes amparados en un funcionamiento institucional y en posturas ideológicas que desembocaron en lineamientos educativos a partir del saber teórico y práctico como fundamento de los programas educativos hasta su puesta en práctica en el aula. Hoy, sin dejar de contextualizar el espacio donde están insertas las instituciones y el tiempo particular que estamos viviendo como sociedad uruguaya, mirar la historia con preguntas desde el presente, ayuda a saber “quiénes somos”, “cómo” se construyó el saber docente uruguayo y sentar las bases de adónde “queremos ir” como comunidad educativa.

Por lo tanto, como dice María Susana Mallo Gambetta, “constituye una disciplina clave la construcción de la identidad de los docentes como grupo social y profesional. En esta relación que los docentes en formación establecen con el pasado podría fundamentarse la búsqueda de las raíces que han configurado la profesión a la cual van a acceder” (Mallo, 2009).

Estudiar el devenir educativo ha constituido una necesidad al analizar el proceso sociocultural de una población y las demandas de los involucrados en las instituciones educativas, ofreciendo así un campo del saber que da explicación a los comportamientos y fundamentos ideológicos de valores, acciones y principios con los que se formaron los niños y adolescentes en el Uruguay a lo largo del tiempo, comprendiendo la conciencia histórica de esas generaciones. En los institutos de formación docente, la Historia de la Educación como una de las ciencias de la educación aporta conocimiento y marcos referenciales para dar respuesta a las interrogantes que se desprenden de los hechos educativos, siendo también la asignatura clave para legitimar las prácticas pedagógicas creando una identidad docente:

El análisis histórico del papel social de la educación permite, por un lado, rastrear en el pasado los rasgos de constitución de los procesos educativos, el cambio incesante de las instituciones, los sujetos, los discursos y las prácticas; y por otro, incorpora a la investigación y al conocimiento histórico, nuevas fuentes y nuevas temáticas [...]”. (Ibid.)

Desde esta cita nace la necesidad de reflexionar sobre la labor pedagógica, educativa, investigativa, intelectual y referencial que significó para la educación uruguaya la personalidad de Enriqueta Compte y Riqué. La elección de la mencionada pedagoga es el resultado de un análisis sobre la profesión magisterial, la praxis y la producción intelectual en el campo del saber pedagógico.

 

Enriqueta Compte y Riqué a sus 23 años. Reproducción del retrato que se encuentra en el jardín de infantes que lleva su nombre.

 

Han sido históricamente mujeres, tanto en su origen como en su devenir, quienes se han desempeñado en la práctica docente. Las maestras realmente han sido las que en su mayoría se han dedicado a la praxis de la educación escolar y preescolar en toda la historia del Uruguay; sin embargo, la producción intelectual y teórica en el campo de la pedagogía nacional, ha sido notoriamente masculina. Las problematizaciones teóricas han venido en su mayoría a través de obras de pedagogos hombres, por ejemplo: José Pedro Varela, Julio Castro, Jesualdo Sosa, Pedro Figari, Vaz Ferreira, Clemente Estable, entre otros. Excepcionalmente algunas mujeres también han intervenido, o se les ha permitido intervenir en el campo pedagógico: María Stagnero de Munar, Enriqueta Compte y Riqué, Leonor Horticou, Reina Reyes. La contradicción entre la mayoría de mujeres que han ejercido la práctica escolar en la historia, y su participación minoritaria en la producción intelectual sobre pedagogía, ciencia mayoritariamente masculina, obedece no a otra cosa que a la sociedad patriarcal y eurocéntrica que atraviesa todos los órdenes de la vida social e intelectual en nuestro país, incluida la enseñanza y el pensamiento pedagógico. Es así que debo centrarme en el contexto en el cual se formó, creó conocimiento, fundó instituciones y sentó algunas de las bases pedagógicas de la educación uruguaya.

La etapa comprendida por los primeros años del siglo XX en Uruguay, se caracterizó por una profusa e intensa producción artística e intelectual, que se denominó en el campo literario como Generación del Novecientos. En el imaginario social y cultural uruguayo, tres mujeres, las tres poetisas del período, Delmira Agustini, Juana Fernández Morales (de Ibarbourou) y María Eugenia Vaz Ferreira, no solo conforman la trinidad femenina del canon de la literatura uruguaya de la primera mitad del siglo XX, sino que además representan la transgresión del orden patriarcal de la sociedad uruguaya del Novecientos, a través de una prosa que se animaba a la expresión del deseo y de las pulsiones sexuales, generando “ruido” en la idiosincracia disciplinadora de las clases sociales culturalmente acomodadas, en especial del Montevideo de antaño.

Sin embargo, en mujeres como Enriqueta, que disputaron un campo discursivo e intelectual dominado mayoritariamente por hombres, hubo mucho de transgresivo. Producir conocimiento en un campo ideológico como es el de la pedagogía, vinculado a la esfera pública y a las acciones de los hombres en su mayoría, hace de Enriqueta una transgresora, al irrumpir defendiendo al niño, el posicionamiento político de las mujeres en la defensa del voto femenino, a los huérfanos, expósitos y posteriormente a los presos, con su prédica a través de la participación en congresos educativos, en la militancia sindical, en publicaciones de libros sobre educación, sentando a través de la experiencia la fundamentación teórica de su accionar.

Sin desmerecer los aportes importantísimos de los pedagogos hombres, pretendo transitar por las obras de la maestra Compte y Riqué por su enorme aporte a la construcción de la educación infantil y la defensa de los más vulnerables en el contexto del Uruguay de comienzos del siglo XX, pero también como mujer multifacética, cuya obra trasciende lo educativo para marcar presencia en lo social, artístico y laboral. Ella indagó sobre la psicología del niño, defendió la cultura como un bien imprescindible para la democracia, dio cuenta con su experiencia de vida de la importancia de la vocación en la docencia, fue representante de la Escuela Nueva, de enseñar a aprender como un principio ético, considerando al alumno como un ser dueño de su libertad. 

Enriqueta Compte y Riqué (1866-1949)

Hija de inmigrantes españoles, residente en Uruguay desde los seis años, se gradúa como maestra de 3er grado a los 19 años, en el Instituto Normal de Señoritas. Una de las principales influencias presentes en el pensamiento y la praxis de Compte y Riqué, es la de Friederich Fröebel, pedagogo alemán, quien a principios del siglo XIX fue creador y fundador histórico de los jardines de infantes en Alemania. Este pedagogo de los primeros tiempos del escolanovismo marcará fuertemente a Enriqueta. Esa influencia comenzó cuando se le encomendó organizar la primera infancia en nuestro país, motivo por el cual, durante el gobierno de Máximo Tajes, el segundo vicepresidente de la Dirección General de Instrucción Pública, Dr. Piaggio, seleccionó en 1889 a una delegación de tres maestros que viajaron por Europa durante varios meses a fin de estudiar las novedades pedagógicas europeas, para posteriormente aplicarlas en las escuelas de la República. En su recorrido por los países de Alemania, Bélgica, Suiza, Holanda y Francia, la delegación uruguaya enfatizó su estudio según sus inclinaciones. Compte y Riqué centró su objeto de análisis en las nuevas corrientes pedagógicas, principalmente el sistema froëbeliano, vinculado a los jardines de infantes.

Estudiará la pedagogía del alemán Fröebel sin imitarlo, tan solo como marco de referecia para desarrollar una pedagogía y un programa de prácticas escolares que sentaran las bases del sistema educativo nacional para la primera infancia. Atendiendo lo anteriormente expuesto, en la transición del escolanovismo más intuitivo de comienzos de siglo XIX al más científico de fines de siglo XIX con los aportes de Montessori, Dewey y Piaget, Enriqueta construye los ideales y valores que se reflejarán luego en su pensamiento, tomando la experiencia froëbeliana para contextualizarla en la realidad uruguaya, con bases teóricas para la praxis en la experimentación didáctica.

Fue cuando Urbano Chucarro desempeñaba el cargo de Inspector Nacional que se inaugura el primer Jardín de Infantes uruguayo, primera experiencia de institución de educación inicial latinoamericana, el 10 de marzo de 1892. Con esta creación, la reforma vareliana se extiende al concretarse una idea ya vertida por José P. Varela. Desde 1874 ya se planteaba la necesidad de crear instituciones en el país que se encargaran de la educación de los niños entre los tres y seis años, tomando los cambios inspirados en los “kindergarten” de Federico Fröebel y su método basado en el juego.

 

Fachada del Jardín de Infantes N.° 213, Enriqueta Compte y Riqué, primer jardín de infantes de Uruguay y América Latina.

 

La obra de José P. Varela dedicada a la creación de jardines de infantes quedó inconclusa, ya que él no tuvo tiempo para profundizar y llevar a la práctica estos pensamientos. La conjunción de estas ideas con el trabajo práctico de Enriqueta lo concretaron, basándose en una propuesta pedagógica fuerte y claramente definida. 

Esta mujer fue una adelantada para su época, ya que planteó la creación de una institución educativa con un método totalmente nuevo y con una población infantil no incluida hasta entonces en la propuesta escolar en nuestro país, dada la existencia de una mirada depreciativa de la educación inicial, considerada como un espacio adonde los niños “iban a jugar”. Luego de su creación en 1892, tan solo al finalizar la primera mitad del siglo XX, concretamente en 1949, paralelamente a la instalación de algunos jardines de infantes recién creados, surgen 200 clases jardineras integradas en las escuelas primarias. De allí en más, la implementación de las políticas educativas para el área de la educación inicial se irá relacionando con las necesidades sociales y educativas de cada época.

Antes de profundizar en la obra pedagógica de Enriqueta y analizar sus ideas respecto a las prácticas educativas volcadas al aula, recordemos también sus múltiples inquietudes como mujer de su época, de lo cual da cuenta su vida polifacética. Comenzando por ser mujer e hija de inmigrantes, se fue abriendo camino hacia la profesionalización, recibiendo el título de maestra a los 19 años. A los 22, en 1887, siendo Jacobo Varela el Director General de Instrucción Pública, obtiene el cargo de subdirectora del Instituto Normal para Señoritas, desempeñando su función como compañera de gestión de María Stagnero de Munar hasta el momento del viaje a Europa. Enriqueta, de religión católica, única hija de padres en una posición económica acomodada, no contrajo matrimonio ni tuvo hijos, viajó a Europa acompañada de dos hombres, vivía sola en el edificio del jardín de infantes por ella creado, fue docente en el Instituto Magisterial de Varones... y podríamos seguir. Estos datos contribuyen a dar cuenta de su valentía en una época donde la sociedad tenía otros destinos para las jovencitas. No se ajustaba a los designios disciplinadores burgueses que recaían sobre las mujeres, desde las órbitas de los grupos de presión de la época: padres de familias de clase alta y media montevideana, médicos, curas y prensa capitalina mayormente. Esta pedagoga, como expresaba al comienzo, es transgresora y contrasta con los ideales de mujer del Montevideo finesecular, como expresa Barrán (2009: 360-362):

"La mujer, atrapada por el sistema de familia burguesa, asumió el rol que le habían asignado los hombres que la dominaban. Se quiso bella y ociosa, se vio débil, dulce, tierna, delicada, pasiva, niña, adorno, histérica y tonta, en una palabra, «femenina». Se convirtió en uno de los lujos perversos de la cultura burguesa [...] Para la mujer niña y ociosa, la cultura intelectual debía ser también un adorno, nunca un fin en sí mismo; daría la fineza (para ello el francés y el piano eran imprescindibles) pero no la estructura del ser, eso se dejaba para el hombre [...] Los dirigentes católicos fueron los más claramente hostiles a educar privilegiadamente el intelecto de la mujer y a permitirle la entrada en la Universidad [...]”.

Se forma en un momento histórico de impronta del positivismo, y la escuela, la vareliana, de pensamiento liberal, debe matizar con los católicos de entonces. Si bien las asignaturas eran casi las mismas para el varón que para las niñas, el Congreso de Inspectores presidido por José Pedro Varela en 1878, decidió que la enseñanza de aritmética, lectura, escritura, dibujo y geografía se haría con un 15% menos de tiempo para las niñas que para los varones, y que ese lugar lo ocuparía la costura. 

"El hogar novecentista de los Luisi, donde las hijas estudiaban para médica y abogada, era por completo excepcional y mal mirado. Aquellos hombres pensaban lo que todavía el patricio Carlos Carvallo dijera hacia 1880 para no casarse con Carolina García Lagos, una joven de infrecuente cultura: «Tiene demasiado talento»”. (Ibid.) 

Barrán hace referencia a publicaciones de personas vinculadas a la vida pública del Uruguay de fines de siglo XIX, y en especial al ámbito educativo, como Isidoro de María, quien, en "El libro de las niñas“ (1891), insistía en que “la aguja es el instrumento de trabajo de la mujer”. Fuera del ámbito doméstico, los trabajos admitidos para la mujer de esa época eran escasos. Ser maestra, por su vínculo con la función de madre, era casi admitido como un desempeño posible para las niñas de clase media. Por tal razón, los padres de Enriqueta no recibirían la mirada que debían sostener los padres de las hermanas Luisi. Casi 15 años después de esa afirmación de Isidoro de María, quien viajará con Enriqueta en 1889, el inspector José H. Figueira había defendido en el libro de lectura de 3er año “Un buen amigo” (1907) que “una niña bien educada debe saber arreglar la casa. Por eso María se ocupa todas las mañanas en limpiar su cuarto y acomodar su ropa. Ahora está en el comedor poniendo la mesa... Los padres de María están muy satisfechos de lo buena y trabajadora que es su hija”. Esto comprueba el ideal de mujer que ideológicamente la educación masculinista, eurocéntrica y blanca de la época defendía. 

Al contrario de estos patrones socioculturales existentes, Enriqueta militó social y políticamente en defensa del voto femenino, primero desde el rol de consejera electiva en la Sección Educativa del Consejo Nacional de Mujeres fundado por Paulina Luisi y luego como presidenta del mismo, no solo como conquista para la mujer, sino que en su defensa se referiría al desarrollo y al bien de toda la sociedad, además de predicar la mejora en la educación pública. Fue sensible a los problemas externos, y en tiempos de la Guerra Civil Española formó parte de la Comisión para la Paz, realizando desde nuestro país un importante aporte intelectual a la causa con sus escritos por la defensa de las libertades y en apoyo a las maestras que se formaron y desempeñaron bajo el influjo de la 2ª República española, en momentos en que se quitaron los crucifijos y se retiraron las separaciones en salones y comedores de niños y niñas. “La paz no reinará ni en la familia ni en la sociedad mientras la obra de la educación no se extienda en todo lugar” (Compte y Riqué, E., La paz por la educación, 1939). Eran tiempos de auge de los gobiernos totalitarios en Europa, de lucha por el voto femenino y por la laicidad en la educación. En el ámbito local actuó en diversas comisiones, como la Liga Antituberculosa, la Liga Antialcohólica y otras organizaciones similares.

Luego de su viaje destinado a estudiar las corrientes pedagógicas europeas, la pedagoga se especializó en educación inicial, siendo directora de "su“ Jardín de Infantes por 43 años hasta la jubilación. Recibió una condecoración en Chicago (1892) por haber enviado una serie de materiales dando cuenta del desempeño de los niños que asistían al Jardín. La medalla entregada se encuentra junto a estas piezas en el actual museo que funciona en la institución. Además fue catedrática y directora interina en el Internado de Señoritas, profesora de Psicología en 1922 en el Instituto para Varones, creando allí el Instituto de Clínica Pedagógica. En esta institución logrará el vínculo entre práctica y teoría, aplicando las observaciones del maestro sobre las modalidades del espíritu infantil, para hacer efectivo el uso de conocimientos y ensanchar el campo de asimilación. Formará los primeros maestros especializados en alumnos preescolares, haciendo énfasis en vincular el quehacer educativo con la observación, de modo que el maestro y profesor no sean ajenos a la labor científica, donde métodos y técnicas provengan del conocimiento del educando, de su tarea y de los valores culturales que trae consigo. Será en el Congreso de Educación en Río de Janeiro (1918) y el que se llevó a cabo en Lima (1924) donde expuso sus ideas acerca de la creación de una Facultad de Pedagogía. En 1926 viaja a Buenos Aires para conocer y entrevistarse con María Montessori, en su preocupación por la educación inicial en nuestro país, le extiende la creación de las biografías a la espera de la consideración de la pedagoga italiana, quien expresó la duda de por qué no se había extendido a todos los centros educativos uruguayos.

En 1933 presidió el 1er Congreso Nacional de Maestros y publicó parte de su abundante producción intelectual que metódicamente guardaba. A propósito del discurso inaugural del Congreso, Enriqueta expresó: “Por primera vez, los maestros del Uruguay nos decidimos a poner de manifiesto, en un Congreso, nuestra capacidad colectiva de pensar, en materia de educación” (citado por Demarchi, Martha, 2010). En esas palabras legitíma la producción de conocimiento por parte del magisterio nacional. Surgieron dos obras que reúnen sus experiencias y trabajos, donde se destaca el papel social de la educación y la función que cumple en la vida del niño, una sistematización de la enseñanza iniciada a temprana edad y favorecida a partir del juego como vehículo para el aprendizaje, contribuyendo con ello a la formación de la personalidad del individuo. Estas obras fueron: “Lecciones de mi escuela” (1933), “Estudio y trabajo” (1933) y posteriormente “Canciones y juegos de mi escuela” (1948). Fue prolífera en la elaboración de artículos en prensa escrita, cartas y notas a las autoridades, así como programas y propuestas para la creación del Instituto de Clínica Pedagógica y el proyecto de creación de una Facultad de Pedagogía, puestos a consideración de las autoridades de entonces. A su vez, atenderá las inquietudes despertadas en la región por esta educación que había sido jurisdicción obligada del seno familiar hasta el momento, como lo demuestra el Informe remitido a la Inspección General de Instrucción Pública de Chile, que Enriqueta elaborara en 1907, describiendo como funcionaba su programa en lo referente a hábitos, horario, vida escolar, personal, y otros factores: 

"Nuestra Institución en lo esencial es fröebeliana, porque hace uso de los ingeniosos materiales que Fröebel ideó [...] es fröebeliana porque se basa en la convicción de que las aptitudes humanas nacen siempre para el bien, la investigación y el trabajo; porque ofrece al niño un nuevo hogar, porque en su seno se respira el ambiente purísimo del amor tolerante y severo; de la verdad evidente y hermosa, de la salud del alma y de la salud del cuerpo”. (Compte y Riqué, E., 1907) 

Se visualizan allí claramente los ideales de la Escuela Nueva: centrarse en el niño, sujeto de derecho, creando una atmósfera especial en el jardín que fuera una prolongación del propio hogar, a fin de que esos pequeños y pequeñas no sufrieran cambios abruptos; la institución educativa como espacio donde los límites son claros, expresados y llevados a cabo desde el amor. Junto a las metodologías, material didáctico e implementación de las aulas, las ideas de Fröebel y Montessori estaban presentes en la pedagoga uruguaya, como lo demuestran los elementos didácticos conservados hoy en el Museo que lleva su nombre, dispositivos traídos por Enriqueta al retorno de su viaje a Europa. Dedicaba especial cuidado a los niños, al trato y al ambiente, tal es así que el actual edificio donde funciona el jardín fue construído especialmente para tal fin, diseñado y solicitado por ella a las autoridades, donde todas las aulas quedan vinculadas a espacios abiertos especiales para el juego y el encuentro, mediante aulas extendidas, reflejando en esta disposición los nuevos requerimientos pedagógicos en cuanto a la importancia de un ambiente enriquecido. En la siguiente reflexión se aprecian estos importantes aspectos edilicios:

"Creemos haber tratado a los niños como plantas de jardín y no de invernadero. Ellos están expuestos a todas las impresiones del exterior, que sufren y combaten bajo nuestra dirección, pero con sus propios esfuerzos; la vida de la escuela solo se distingue de la que vendrá después, en que tiene más alegrías y menos contratiempos, pero de ahí se ha de partir poco a poco, entretanto el recuerdo feliz de la infancia queda en el alma como un amparo contra el efecto de futuras tristezas”. (Compte y Riquet, E.: Lecciones de mi escuela, citado por Fontán, Cleopatra, 2010)

Enriqueta crea en 1892 un Programa para los Jardines de Infantes de la República Oriental del Uruguay, autorizado por la Dirección General de Instrucción Pública, en el cual diseña las clases desde los 3 hasta los 10 años, delimitando los contenidos, las formas, medios y tipo de trabajo con ellos.

"El trabajo, el juego, el canto, la anécdota y la conversación se mantienen siempre en el programa, señalando al niño que la acción es el principio y el fin de todo estudio [...] Por tal razón, el programa de cada grado no debe señalar más de lo que pueden alcanzar los niños de mayor capacidad, casi sin intervención del maestro para que este dirija su atención a los demás, deteniéndose especialmente en el límite inferior a su clase”. (Compte y Riqué, E., 1907, op.cit.)

La idea del Programa y su concreción en la práctica, evidencia un trabajo metódico centrado en la importancia del tiempo dedicado a los diversos temas del aprendizaje, de modo que el maestro tome el programa como pauta para la tarea y no como compartimento estanco, deteniéndose para acompañar el desempeño de cada alumno. A los seis años, se entendía que podía avanzar hasta conocer el mecanismo de la palabra, al año siguiente ya estaba en condiciones de aprender el lenguaje. Luego, las anécdotas introducían la Historia para finalizar en el 7º año de Jardín incorporando Fisiología e Higiene, Física, Moral, Urbanidad y Economía. Las maestras tenían ejercicios pautados a modo de lineamientos para trabajar en cada grado.

Con respecto a la formación docente, área en la que la pedagoga trabajó incansablemente, crea en 1927 el Programa Libre enfatizando la crítica al Programa como elemento homogeneizador que no reconoce la individualidad de los alumnos, ni la libertad y riqueza de la práctica docente. Enriqueta hace una defensa de la pedagogía, enfatizando no verla únicamente como ciencia: “La más compleja de las ciencias y la más sencilla de las artes” decía. Es la más compleja de las ciencias porque a todas necesita, da a entender la necesidad de miradas interdisciplinarias, de psicología experimental y sociología para comprender el contexto. La más sencilla de las artes, porque el arte se domina principalmente en la intuición, y la de educar tiene mucho de intuitivo en el trato y en la observación de las prácticas, como también en la experiencia del docente, de su capacidad intuitiva, para reconocer los tiempos, las necesidades y los procesos. El objetivo en la formación de maestros trascendía la mera reproducción de técnicas y repetición de conocimientos adquiridos, preparándolos para el ejercicio crítico de la docencia. “El aspirante a maestro debería conocer al niño como el estudiante de Medicina conoce al enfermo” (citado por Demarchi, op.cit.). Para llegar a este infante de manera adecuada, el maestro debe investigar científicamente la realidad del aula y reflexionar sobre sus prácticas, por esta razón es que crea el Instituto de Clínica Pedagógica en el Instituto Normal para Varones en 1922. Destacaba la importancia de la Pedagogía buscando una identidad propia, haciendo necesaria la investigación, que hoy podríamos ubicar en las metodologías que defienden el paradigma educativo de investigación–acción para intervenir en el entorno del aula, mejorándola.

El conocimiento y el respeto a la individualidad del niño está presente en el registro que constituyeron las Biografías. Mediante el conocimiento del niño buscó crear metodologías de trabajo basadas en sus rasgos individuales. Las mismas se presentaban en planillas donde se valoraban las condiciones físicas, intelectuales (capacidad mental) y morales (condición entendida mediante la máxima: “Los sentimientos humanos son los que requieren más vigilancia”). En las biografías aparecen niños que cometieron “faltas morales”, entendidos como conducta no correspondiente para la época. Ante el esquema tradicional del maíz en el piso, las orejas de burro, el azote, el reglazo en las manos, proponía la mirada fría del maestro para volver a encauzar al niño, de modo que el mismo tomara conciencia de su accionar. Las mismas se recogen en “Lecciones de mi escuela” dando cuenta de la instrumentación de estrategias para resolver las querellas, las que quedaban registradas en dichas Biografías.

La vigencia del pensamiento de Enriqueta es revelador, si bien el debate continúa, respecto a la separación temprana del niño y su familia, en que la educación inicial apunta a que ese desprendimiento sea lo más positivo posible y que la institucionalización temprana favorezca las oportunidades de todos los niños. La psicología, como Enriqueta lo aseveraba, ha comprobado que en los primeros años de vida se conforman las bases para las habilidades cognitivas que permitirán al niño aprender durante toda la vida, por tal motivo había elaborado otras cartillas conteniendo datos observables con cierta periodicidad. A falta de equipo multidisciplinario, Enriqueta muy ocupada en psicología, realizaba sus propios informes a partir de la observación. La lingüística determinó la necesidad de buenas comunicaciones verbales, mientras en psicomotricidad llega a la conclusión de que la motricidad estimulada y aprendida favorece la estructuración del pensamiento. Las biografías escolares, bien podrían ser hoy las fichas acumulativas que constituyen un valioso material de seguimiento del alumno. Su propuesta de creación de una Facultad de Pedagogía, con las distancias contextuales, bien podría pensarse en la Universidad de la Educación que estuvo cerca de materializarse y que hoy es un esfuerzo colectivo paralizado en el tiempo por las decisiones políticas.

 

Enriqueta Compte y Riqué, ya en su madurez.

 

A modo de cierre

Cada sociedad produce su “historia”, y los cambios de esa misma sociedad exigen nuevas construcciones narrativas, comprensivas y explicativas. 

"En el proceso de conformación de nuestra identidad personal y social damos oídos a muchas historias, algunas hegemónicas, dominantes, otras a menudo silenciadas, que pueden ser contradictorias con las primeras y que van siendo integradas en forma más o menos armónica a medida que nos damos forma como sujetos o como pueblos”. (Artagabeytia, Lucila y Barbero, Cristina)

De allí que la identidad narrativa de los pueblos sea cambiante, pues es el fruto de continuas correcciones. Así como la historia de una vida se constituye por una sucesión de rectificaciones (fruto de aprendizajes) aplicadas a relatos previos, la historia de los pueblos procede de la serie de correcciones que cada nuevo historiador aporta a las descripciones y explicaciones de sus predecesores. La pluralidad del colectivo humano contiene múltiples facetas que se evidencian en su historiografía y en especial en la Historia de la Educación. Identificarlas, analizarlas y problematizarlas es tarea ineludible, entendiendo la tarea como oportunidad de construcción identitaria del ser docente. Reconstruir los hechos educativos, desde la voz de sus protagonistas permite dar sentido a prácticas, propuestas, aportes, críticas y labor de actores educativos que desde la experiencia y desde la teoría entendieron ciertos supuestos como verdaderos. 

"La identidad es fugaz, se construye sobre lo que se está yendo y lo que aún no ha venido. Por eso siempre es posibilidad y novedad [...] Toda huella deja su resto. En el juego que se establece entre experiencia, resto y huella se edifica, se construye, se aglutina, se erradica, se rompe, se deconstruye identidad […] Hay un entramado temporal puesto en juego en la constitución de la identidad, que es la que lo hace posible. Su aspecto de fijación y movilidad”. (Sabino, 2010: 44)

La comprensión del “devenir” de los hechos históricos es la tarea del docente, a los efectos de explicar y explicarse la historia en su contexto. El presente circunstancial es el resultado de un proceso, que habilita la curiosidad, la investigación, la recuperación y problematización de la “memoria colectiva” y la creación de conocimiento. Por lo tanto, desde el punto de vista metodológico, dedicar tiempo a la enseñanza para revisar la vida y los aportes de pedagogas como Enriqueta, a través de un enfoque narrativo permite la comprensión y la reflexión, encontrando a través del análisis de documentos, imágenes, textos, cuadros y diversidad de materiales, el origen de las ideas contextualizadas en su realidad.

"Jerarquizar, secuenciar el saber histórico no pensando solo en la secuencia de hechos y acontecimientos habidos desde los orígenes. Existe un saber histórico procedimental imprescindible para comprender el significado de los distintos períodos, de acontecimientos de todo tipo [...] Este saber procedimental implica, además, el trabajo con fuentes y evidencias históricas para aprender a interpretarlas y a otorgarles significado [...] El protagonismo en la construcción del pasado, como en la construcción del presente y del futuro, ha sido, es y será del conjunto de personas que integraron, integran e integrarán las sociedades [...] Además hay que enseñar a analizar los distintos puntos de vista de aquellos colectivos que han tenido conflictos entre sí [...] Analizar los distintos puntos de vista existentes sobre un mismo conflicto ayuda a argumentar, a relativizar y a emitir juicios de valor”. (Fontana, Joseph, 1997) 

Fontana nos acerca a pensar en la necesidad de trazar líneas de continuidad que lleguen hasta el presente, en términos de construcción colectiva a través de la interpretación de las producciones que realizaron actores educativos de otros tiempos, conociendo, a la luz del diálogo generado con las fuentes, la identidad nacional construída en los diferentes ámbitos educativos. La elección de protagonistas en la construcción del relato, para conocer sus desvelos, el legado, los desafíos, obstáculos y logros, permite ir reconstruyendo los diferentes recorridos institucionales, ideológicos, socioculturales de la educación uruguaya. No es solo destacar una generación de intelectuales que hoy denominan espacios públicos educativos, culturales y del ornato público, es comprender por qué Pedro Figari aporta una impronta a la Escuela de Artes y Oficios, con un sello americanista y de reconocimiento a la enseñanza industrial, por qué hablar de Educación Inicial ineludiblemente nos remite a Enriqueta Compte y Riqué, hablar del vínculo investigación-ciencia-educación-cultura nos lleva a conocer los aportes de Clemente Estable, entre otros valiosos seres que acompañaron procesos educativos de generaciones enteras.

Así como Enriqueta Compte y Riqué defendía la labor investigativa del maestro, hoy en día todo docente que desee modificar su praxis para mejorarla en procesos de enseñanza-aprendizaje óptimos para sus estudiantes, debe ser investigador de su propia realidad para incidir en ella. La idea de la investigación es contribuir con aportes que permitan a los docentes considerar tanto los hechos históricos, las ideas pedagógicas, como el quehacer cotidiano, elementos clave para la comprensión de la configuración y el devenir de la educación en nuestro país. Los futuros formadores tendrán el desafío de abordar los contenidos programáticos en función de los cambios ocurridos en la construcción espacio-temporal, propiciando acciones de actualización docente, actualizando las actividades y los materiales educativos en una reflexión crítica sobre los problemas didácticos de las Ciencias de la Educación, dado que la participación de las nuevas generaciones de docentes en el pensar y hacer de los temas educativos provoca la necesidad de constituir agendas de trabajo colectivo, para transformar la realidad circundante en las instituciones educativas.

Enriqueta Compte y Riqué sembró un legado, investigar la realidad cotidiana para accionar sobre ella transformándola es hoy una necesidad. Las reformas, los cambios no acontecen con nuevos planes educativos y otros programas, el verdadero motor que impulsa las innovaciones está en la cotidianeidad, analizando la realidad para encontrar las respuestas necesarias. La pedagoga plantó esa semilla, la de llevar a la realidad sus propósitos, colocando a niños y niñas como sujetos, atendiendo sus necesidades y, en especial, llevando afecto e interés por los procesos de los que aprenden. Hacer de cada día una oportunidad para mejorar algo en la práctica, a pesar de las dificultades y las incertidumbres. Si se realiza el trabajo educativo con amor y entrega, seguramente los resultados serán óptimos. La actualidad del pensamiento de Enriqueta es indiscutible.

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