EDUCACIÓN Y TRABAJO

¿Hacia un Uruguay “productivo”?

El reciente Proyecto de Ley de Presupuesto Nacional 2020-2024, presentado por el actual gobierno, ya aprobado en la Cámara de Diputados y votándose actualmente en la Cámara de Senadores, contiene un apartado que se centra en Educación. El mismo se presenta como un plan de acción en donde no solo se exponen los proyectos centrales del gobierno en esta materia, sino que se expone el punto de partida económico.

Dentro de los apartados en los que se establecen los cambios y modificaciones para las actuales condiciones de la educación, destaco la siguiente cita que se enmarca en un capítulo denominado “Aspectos para resaltar en lo educativo”:

“Se impulsará una transformación curricular general para toda la educación obligatoria del país. Su objetivo será dotar a las nuevas generaciones de las competencias que requieren desde la perspectiva de una formación integral, que respete y defienda sus derechos al tiempo que los prepara para incorporarse a la vida en sociedad y para aportar al desarrollo nacional”. (Presupuesto, 2020-2024:149)

La cita permite evidenciar que el objetivo central se encuentra en impulsar cambios y transformaciones en el orden de la educación obligatoria en todo el país.

El primer aspecto a resaltar es que las mencionadas modificaciones se enfocarán en los aspectos curriculares, es decir planes y programas de estudio, así como en la creación o supresión de cursos y talleres que conformen o que pretendan conformar las currículas educativas. La finalidad de estos cambios -de acuerdo a las actuales autoridades- es otorgarles a las nuevas generaciones “una formación integral” preparándose para su incorporación en la sociedad así como “para aportar al desarrollo nacional”.

Analizando el documento de forma detenida, podemos encontrar una clara postura gubernamental con énfasis en una educación productora y reproductora de seres de trabajo, enfocando estratégicamente la fundamentación de estos cambios en la inserción de individuos activos; formación de seres productores en un mercado que busca crecer y prosperar económicamente.

Estas asociaciones e interpretaciones pueden ser leídas en el marco de la teoría del capital humano, concebida por Schultz de la siguiente forma: “La mejora de la capacidad humana es el objetivo de la inversión en capital humano” (Schultz, 1999: 85).

Entender la educación en clave de políticas económicas implica visualizar la educación, así lo explicitan Pedroza y Villalobos, como una mercancía, en donde a mayor valor de capital humano mayor desarrollo económico (2009: 275).

La teoría del capital humano, desde sus orígenes hasta nuestros días, sigue siendo una visión conceptual influyente en el marco de la globalización, porque concibe a la educación como una inversión que genera utilidad en el futuro y que favorece de diversas formas el crecimiento económico: “calificación laboral, producción técnica, investigación, movilización física y optimización de movilidad funcional” (Ibid.: 279).

Articular el objetivo gubernamental con la teoría del capital humano nos permite visualizar que las políticas educativas planteadas centran su atención en la productividad económica.

Educación, Estado y trabajo

Cuando pensamos en la educación y la mediación del Estado en la misma, pensamos en una intervención económica pero también en las políticas que rigen los principios fundamentales de los procesos educativos. Si hacemos un balance histórico, las formas de intervenir han sido variadas, estableciéndose tanto aspectos positivos como negativos.

La lectura del artículo de Oscar Graizer “Gobierno de la relación educación y trabajo: Arenas de recontextualización” (2008), nos acerca al tratamiento de los proyectos educativos enfocados al mundo del trabajo, partiendo de los ejemplos de la situación argentina para entender la lógica que determina las políticas educativas orientadas hacia el mundo de las competencias.

Las políticas estatales, fundamentalmente gubernamentales, intervienen sin dudas en la concepción de educación a desarrollar en toda sociedad, determinando un sesgo en las estructuraciones y reestructuraciones de los propósitos u objetivos de los procesos educativos.

La recontextualización de la teoría del capital humano en las políticas educativas actuales: hacia una educación productiva

El análisis de los modelos adoptados por los sistemas gubernamentales para el desarrollo de las prácticas educativas, habla significativamente de cuál es la visión que poseen sobre educación, destacando sus objetivos así como sus primordiales propósitos. Es de esta forma que se nos presenta la relación establecida entre la educación y el trabajo.

Dicho abordaje es el que plantea Graizer en el trabajo señalado, en el que afirma que "la gubernamentalización de la relación entre educación y trabajo tiene en la teoría del capital humano una de sus principales y más duraderas configuraciones discursivas como racionalidad política" (p. 48).

Introducir el concepto de capital humano nos permite establecer una de las primeras líneas de análisis. 

La teoría del capital humano es definida por Villalobos y Pedroza como:

“Todas aquellas destrezas, habilidades y conocimientos acumulados a través del tiempo, adquiridos por medio de la educación a través de diferentes herramientas como: bases de datos, software e información general que son aplicados por el individuo para realizar un trabajo específico de manera eficiente, contribuyendo a la producción de bienes y servicios regulados por patentes o marcas en una sociedad determinada”. (Op. cit.: 285)

Como establecimos, abordar la relación trabajo-educación a partir de la teoría del capital humano nos permite entender que la postura gubernamental orienta las políticas educativas hacia la producción y reproducción de seres de trabajo, basándose en la necesidad de la inserción en la sociedad de individuos activos, formando seres productores para un mercado que busca ampliarse y beneficiarse económicamente.

Por otro lado, es importante destacar que la educación juega un importante rol en la construcción del capital humano, como lo explica Fermoso (1997):

“La educación como factor importante en la formación del capital humano se concibe de dos maneras, como consumo y como inversión. Como consumo cuando produce satisfacciones o beneficios inmediatos, para ello se utilizan ciertos bienes y servicios para satisfacer necesidades humanas; y como inversión, lo cual implica el empleo del capital para obtener un beneficio en el futuro, dicha inversión se calcula de acuerdo al rendimiento, traduciéndose en que a mayor educación y menor edad, corresponderá mayor salario”. (En Villalobos y Pedroza, op. cit., s.p.) 

Se apunta a una restructuración en la que todo se medirá en competencias. La aplicación de la teoría del capital humano acentúa que el sistema educativo busque satisfacer las demandas de los sectores productivos, delimitando como propósito aumentar la eficacia y la eficiencia; por un lado, de los sistemas educativos, y por otro, de los sectores de la producción (Grazier, op. cit.: 48).

Es en base a estas configuraciones que la educación se transforma. Como agrega Graizer, el discurso pedagógico tendrá como gran centro los saberes, las competencias y capacidades que son requeridas por el campo económico, por el mundo del empleo (Ibid.: 49) y serán estos los saberes estructurantes de una educación orientada a la producción de seres mano de obra. 

El capital humano se transforma en un factor de extrema relevancia para los motores de la economía y cuando eso se descubre, explica Schultz (1999), genera miedo en la inversión en los hombres, ya que lo mismos son parte del capital, para el cual a su vez, también invierten. El hombre invierte para educarse (p. 86). 

Schultz plantea una de las más grandes interrogantes en la materia: “¿Cómo podemos calcular la magnitud de la inversión humana?” (Ibid.: 12). Claramente, el recorrido para responder esa pregunta disparadora es enorme y vincula diferentes ámbitos y concepciones de la vida humana, en las que indefectiblemente la educación juega un papel primordial.

Considerar la educación como parte del capital humano nos permite traducir el proceso educativo, por un lado, en inversiones que realiza el ser humano en educación, así como en capacitación para el ámbito laboral, siendo esto trasformado en ganancia cuando logra el desarrollo en un trabajo a cambio de un salario que se modifica y mejora en relación a la cantidad de educación y formación recibida. Esto es desarrollado con mayor profundidad por David Card (1999) al estudiar el papel que ocupa la formación educativa en la elaboración del capital humano:

“La educación desempeña un papel central en los mercados de trabajo modernos. Cientos de estudios en muchos países y períodos diferentes han confirmado que los individuos más instruidos tienen sueldos más altos, experimentan menos el desempleo y trabajan en puestos más prestigiosos que sus pares menos instruidos. A pesar de la aplastante evidencia de la correlación positiva entre educación y estatus en el mercado laboral, los cientistas sociales han sido cautelosos a la hora de hacer inferencias fuertes acerca del efecto causal de la educación. Ante la falta de evidencia empírica, es muy difícil saber si los altos ingresos observados en los mejores trabajadores son causados por su mayor instrucción o si los individuos con mayor capacidad de ganancia han optado por adquirir más educación”. (En Baudelot y Leclercq, 2008: 115).

Inversiones que se traducen no solo hacia los costos de los servicios educativos, sino también hacia lo que Villalobos y Pedroza denominan “costos de oportunidad”, los cuales se definen como el tiempo invertido en educación. (Op. cit.: 287) 

Los costos de oportunidad pueden traducirse como el tiempo que el alumno dedica a su educación. La inversión en tiempo es quizás de las más grandes y se encuentra ligada a otro capital, el cual es explicado por Pierre Bourdieu como “la más oculta y la más determinada socialmente de las inversiones educativas, a saber, «la transmisión del capital cultural»” (Bourdieu,1987: 11).

La teoría del capital cultural se sostiene sobre la base de que existen diferencias en los procesos educativos entre clases sociales. Uno de los factores centrales definidos por el autor es el tiempo, del cual solo pueden hacer uso aquellos estudiantes que cuentan con un respaldo familiar, con tiempo que dedicar al estudio y a la formación del propio capital humano.

El hecho de abordar la educación desde esta perspectiva admite recontextualizar cómo funcionan en la actualidad teorías originadas en los años noventa y a las cuales se les pretende imponer cierta actualización. Como explica Graizer: “un elemento central para la recontextualización para el gobierno de la relación educación y trabajo, es cuáles son los saberes expertos que elaboran el «nuevo» orden discursivo” (Op. cit.: 51).

Se puede entender entonces que uno de los desafíos con los que se enfrenta el Estado, es la disposición de los saberes que son necesarios para esta nueva forma de entender la educación. Esto no solo generará un replanteamiento de los propósitos educativos, sino que también deberán establecerse cambios en las currículas y programas, así como en la capacitación de los docentes y el lugar que estos ocupan.

La educación basada en saberes y competencias, términos que se asocian al campo productivo “permite articular en un espacio simbólico nuevo a las lógicas distantes de la educación y del trabajo […] se perpetúa la pedagogización del conocimiento requerido por el mundo productivo”. (Ibid.: 52)

Comienza a regir de esta manera una nueva lectura, en la que ocupa un lugar central “evaluar el rendimiento de los individuos, la actividad docente y la eficacia de las instituciones y del sistema educativo en su conjunto en pleno” (Ibid.: 53). Esta percepción de la sociedad, fundamentalmente la del individuo, anudada al rendimiento y al desarrollo de las capacidades, el tiempo invertido, admite, como explica Byung Chul Han en “La sociedad del cansancio” (2012), un hombre sujeto a la sociedad del rendimiento, en donde las capacidades deben multiplicarse, generando así en los individuos el cansancio extremo, una sociedad del cansancio. 

Recontextualizar estas teorías de los años noventa para las nuevas sociedades admite que se generen tensiones entre los campos de recontextualización, así como también dentro de ellos. Como explica Graizer, nos encontramos frente a dos grandes campos de recontextualización, por un lado el Campo de Recontextualización Oficial (CRO) y por otro el Campo Recontextualizador Pedagógico (CRP) (Ibid.: 54).

Ambos campos son definidos y explicados por Bernstein: 

“El campo recontextualizador tiene una función crucial en la creación de la autonomía fundamental de la educación. Podemos distinguir entre el campo recontextualizador oficial (CRO), creado y dominado por el Estado y sus agentes y ministros seleccionados, y el campo recontextualizador pedagógico (CRP). Este último está compuesto por los pedagogos de escuelas y centros universitarios y por los departamentos de ciencias de la educación, las revistas especializadas y las funciones privadas de investigación”. (Bernstein, 1998: 63)

Las tensiones entre ambos campos se encuentran marcadas por la interferencia que los mismos ejercen en el discurso pedagógico y, por ende, en las políticas educativas. Como lo explica Graizer, “los «técnicos» y «expertos» encargados de tal pedagogización son los mismos que fueron formados y entrenados en el uso de las tecnologías de la formación basada en competencias” (Op. cit.: 55).

De esta forma se nos plantea, dentro de los conflictos entre ambos campos, “quién define la programática del gobierno de la relación educación y trabajo: ¿son las áreas de ministerios de educación o son las áreas vinculadas a la producción y al trabajo?” (Ibid.: 55).

Esta pregunta nuevamente configura una recontextualización, sin olvidar cuáles son los propósitos de una educación visualizada a partir de las teorías del capital humano. Señala Bernstein: “el discurso pedagógico está generado por un discurso recontextualizador que se apropia, recoloca, recentra y relaciona selectivamente otros discursos para establecer su propio orden” (Op. cit.: 63).

Es de esta forma que nos encontramos ante una educación que no apunta a un cambio, sino a una recontextualización, en donde vuelven las políticas educativas centradas en la producción de hombres de rendimiento, centradas en la producción de mano de obra. Estos discursos que orientan la educación pura y exclusivamente en relación a las políticas económicas, generan deterioros en áreas fundamentales, como por ejemplo, el desarrollo de los aspectos culturales, la formación de la conciencia crítica y el desarrollo del pensamiento reflexivo. 

Es necesario replantearnos desde este análisis: ¿este es el cambio que se pretende para la educación actual? ¿Estos son los cimientos de la educación para una sociedad libre?