MARCO CURRICULAR NACIONAL

El sentido de la educación en disputa

El miércoles 20 de abril, a través de la prensa, tomamos conocimiento de que el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) había aprobado un “documento base para la reforma educativa”. Simultáneamente, y por información que llegaba desde actores de algunos subsistemas, trascendió que el jueves 28 de abril habría asambleas técnico docentes (ATD) en todos los subsistemas de la ANEP. Pero no había confirmación oficial de ninguno de ambos hechos.

Recién el viernes 22 de abril accedimos, a través de la página web de la ANEP, a una versión digital del “Marco Curricular Nacional. Documento preliminar en proceso de elaboración y consulta”.[1] Allí mismo fue publicada la resolución de aprobación del documento por parte del Codicen, que tiene fecha de 6 de abril (es decir, dos semanas antes de su difusión).[2] En la tarde del mismo viernes fueron publicadas las convocatorias de cada subsistema a las ATD por centros para el 28 de abril.

Así, tardíamente y mediante trascendidos de prensa, es como las autoridades dan a conocer la orientación que pretenden dar a la educación pública. Prescindiendo enteramente de la institucionalidad de las ATD, a las cuales no se da el presupuesto necesario para que puedan funcionar, y en una fecha única que priva a quienes trabajan en más de un subsistema de discutir desde la especificidad de sus diferentes realidades educativas, es la forma en que las autoridades definieron dar participación a las y los docentes en la discusión de las políticas de la ANEP. 

Por cierto, este nuevo gesto de desplante no hace sino aumentar un extendido malestar docente que parece poco funcional a la necesidad que tienen las autoridades de ganarse la confianza de quienes deberán llevar a cabo sus planes reformistas.

Lo que sigue son algunas impresiones que surgen de la lectura inicial del texto. No constituyen una caracterización completa y acabada, sino un aporte a la reflexión.   

1.

Lo primero que llama la atención en el documento es que si, al total de 58 páginas, le restamos las fotografías que ocupan páginas enteras, la lista de autoridades, el índice de contenidos y la transcripción de pasajes del proyecto quinquenal presentado en 2020, estamos hablando de que se expone una transformación educativa que abarca todos los niveles (inicial, primaria, técnico-profesional, secundaria básica y secundaria superior) en poco más de 30 páginas. Y eso dejando de lado las fastidiosas redundancias.

No dudamos de la capacidad de síntesis de los autores, pero nos preguntamos qué será lo que se ha suprimido en aras de la brevedad. Ya que, por ejemplo, se anuncia en apenas cuatro líneas que el proceso de transformación acabará con una reforma de planes y programas en la que, para el caso de la educación media, estará en discusión la carga horaria de cada asignatura: “Una vez establecido el Marco Curricular Nacional […] se deben diseñar los Planes: documentos que definen las estructuras de los diferentes niveles educativos (disciplinas, horarios, espacios específicos de flexibilidad) y a continuación definir los Programas correspondientes”.

2.

Una segunda constatación es la contradicción que existe entre lo que se anuncia en el título (que se trata de un documento preliminar que será reelaborado con los insumos que resulten de un proceso de consulta que acaba de comenzar a partir de las convocatorias señaladas a las ATD) y las afirmaciones que se realizan a lo largo del texto, donde se explicita que ya se han definido cuáles van a ser los pilares del marco curricular nacional, especialmente en lo que refiere a la subordinación de los contenidos disciplinares a una decena de macro habilidades ya resueltas: “Los programas definen la forma en que los contenidos aportarán al desarrollo de las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional”. La consulta es apenas un eslogan publicitario.

3.

La asunción dogmática de una currícula por competencias, a la vez que resulta incompatible con las declaraciones en favor del “pensamiento crítico” que se realizan en el documento, invisibiliza el fuerte debate que se procesa desde hace décadas respecto a las competencias en el mundo académico, y parece desconocer las problemáticas que la asunción de dicho paradigma ha cosechado en países como Finlandia (aumento del número de estudiantes por grupo, incremento del tiempo de trabajo docente extra aula, profundización de las brechas entre educación pública y privada).[3]

4.

Una exposición abarcativa de lo que significa una educación por competencias excede el propósito de estas líneas. Diremos, simplemente, que lo que se busca en este caso es que, al finalizar el ciclo educativo obligatorio, cualquier estudiante pueda desarrollar un conjunto de habilidades muy básicas (comunicarse mediante la lengua materna, ser respetuosos con las opiniones de las demás personas, resolver conflictos de manera pacífica, utilizar computadoras, identificar las propias emociones, conocer la cultura local, tener conciencia ecológica, entre otras) en las que casi no tienen participación los conocimientos disciplinares.

Las instituciones educativas modernas, configuradas por matrices ilustradas, han asumido desde sus orígenes el desafío de ofrecer a las y los estudiantes una aproximación a las ciencias, las humanidades, las artes y la filosofía, en el entendido de que los conceptos producidos por sus disciplinas permiten una representación propiamente humana del mundo.

No podemos hablar de ninguna cosa del mundo más que mediante un lenguaje convencional que permita el entendimiento. De hecho, las cosas son cosas en virtud de las convenciones culturales de lenguaje. Decir que algo es de tal o cual forma es situarlo en un universo común de percepción y comunicación, en un universo de significados humanos.

De ahí la enorme peligrosidad deshumanizante de desplazar conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y filosóficos con los que representamos el mundo, para dar prioridad a ciertas competencias. Quizá no debamos perder de vista que el país en el que surgió y se aplicó durante décadas la educación por competencias, es el mismo que hoy cobija al mayor movimiento terraplanista y negacionista de Occidente.

Afirma el documento que las competencias son “imprescindibles para que los estudiantes puedan desempeñarse satisfactoriamente en el mundo actual”. Nos preguntamos: ¿Quién ha definido cuáles son esas habilidades? ¿Por qué? ¿Atendiendo a qué intereses? ¿Partiendo de qué noción antropológica?

El propio documento aprobado por el Codicen muestra las limitaciones que tiene un enfoque basado en competencias. En él se afirma que “vivimos en un mundo modelado por la tecnología”. ¿Y quién modela la tecnología? ¿No vivimos, más bien, en un mundo modelado por quienes modelan la tecnología? La simplificación de las autoridades en su diagnóstico acerca del auge de la tecnología, ¿busca acaso complacer los intereses del empresariado del área tecnológica? ¿Es esa la razón por la que se propone “guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo”? 

Veamos otro ejemplo. El documento hace propia la consigna de “educar para un mundo cambiante”. ¿Por qué niños y jóvenes han de resignarse a aceptar pasivamente los “cambios generales” que transita el mundo? Una cosa es conocer esos cambios, y otra es ser funcional a ellos. ¿No debería la educación ofrecer herramientas conceptuales para que sea posible cambiar el mundo en direcciones contrahegemónicas?

¿Qué sucede con la libertad cuando se asume una concepción del mundo que perpetúa la división de la humanidad en dos clases: la de quienes deciden los cambios, y la de quienes sostienen esos cambios con su trabajo? ¿Cómo podrá un egresado de la educación pública “desarrollar procesos complejos de abstracción, análisis y síntesis” que le permitan “interpretar críticamente la realidad”, cuando las autoridades de la educación articulan una reforma desde una mirada del mundo complaciente con el interés empresarial?

5.

Parece necesario, también, examinar de cerca cierto discurso con el que el Codicen de la ANEP busca persuadir acerca de las bondades de su “reforma”: nos referimos a la “centralidad del estudiante” y su correlato, el “énfasis en los aprendizajes”.

Todo acto educativo está constituido por tres componentes: docente, conocimientos y estudiante. Las relaciones entre ellos son inevitablemente dinámicas. Por lo que no existe una situación de equilibrio estático. Lo que sí podemos es diferenciar entre prácticas de enseñanza, lógicas de organización de cierto conocimiento disciplinar, y estrategias de aprendizaje. ¿Qué significa, entonces, la “centralidad del estudiante”? Si el docente no ocupa en algún momento el centro del proceso educativo (mediante una explicación teórica, un ejercicio práctico o la propuesta de cierta actividad), ¿cómo podrá producirse el aprendizaje del estudiante? Si en algún momento el centro del acto educativo no se desplaza al texto que remite a ciertos conocimientos, ¿qué será lo que el estudiante podrá aprehender?

Por lo general, la literatura que postula la centralidad del estudiante promueve que parte del currículo sea definido por las y los estudiantes, usualmente destinando cierta carga horaria a disciplinas optativas, propuesta que, así en abstracto, puede ser compartible, especialmente si se plasma mediante espacios extracurriculares (que requieren de recursos presupuestales adicionales). Pero no es ese el caso. Aquí lo que se busca es un cambio del currículo. Por lo que todo indica que la opcionalidad dejará a las y los estudiantes sin una aproximación a ciertos conocimientos disciplinares (sea cual sea la opción). En este caso, la definición de llevar al aula lo que el estudiante quiere que le enseñen (como si no sucediera ya), a través de un “currículo flexible” y “contextualizado”, parece ser fundamentalmente una estrategia propagandística para captar la adhesión de estudiantes y familias que parten del supuesto de que aprender geografía, historia, literatura, filosofía, expresión visual o música “no sirve para nada”.

Pero no se apunta únicamente a un sistema educativo en el que los egresados vean reducido o amputado su contacto con ciertas disciplinas, sino que la aproximación a los conocimientos disciplinares se verá empobrecida dentro de las disciplinas que se sigan ofreciendo. Así, dentro del modelo educativo por competencias, el aprendizaje de conceptos asociados a una asignatura podrá ocurrir solo si circunstancialmente forma parte del proceso individual de un estudiante (probablemente porque dichos conocimientos sean valorados en su entorno familiar). 

Pero la evaluación y el pasaje de grado no se centrarán en los conceptos centrales de cada disciplina. En el trascurso de los seis años de primaria o de secundaria, cada estudiante se apropiará de los conocimientos que pueda y quiera, sin que su “progresión de aprendizaje” se vea estancada por ello.

6.

En sexto lugar, y en relación directa con lo recién expuesto, las autoridades señalan la necesidad de que los docentes asuman su “corresponsabilidad” en el “logro de aprendizajes”. Es decir que, si un estudiante no aprende a dividir, o no sabe redactar un currículum en un equipo Ceibal, o tiende a ser agresivo con sus compañeros, se interpelará al docente a cargo y a sus prácticas. Un planteo que, si bien no es novedoso, parece profundizarse.

Sin embargo, como se trata de un supuesto que tiende a generar el rechazo docente porque interpela sus prácticas a partir del procedimiento engañoso de confundir la parte con el todo (falacia de composición), la estrategia de las autoridades es ir de a poco: “En concordancia con una educación centrada en el estudiante”, son necesarias “transformaciones a nivel de la profesión docente”. En ese sentido, “el carácter universitario de la formación de los educadores resulta ineludible”. 

Si relacionamos este documento con ciertos cambios procesados en la Ley de Educación[4] y algunas definiciones recientes,[5] parecería que las autoridades pretenden ganar la adhesión de las y los docentes más jóvenes, a quienes en compensación se otorgaría título universitario, estabilidad laboral de tres años, y la inclusión en un escalafón paralelo donde se podrá pasar de grado mediante concursos en los que se deberá recitar fielmente el discurso de las competencias. Probablemente, el avance gradual de la reforma se cumpla ampliando año a año el número de centros María Espínola.

7.

Las autoridades buscarán abrir camino al currículo por competencias generando rivalidades a la interna de cada uno de los órdenes que participan de la educación. Habilitando mecanismos desiguales para el acceso a la fuente de trabajo, la estabilidad y la remuneración, se propician fracturas en el orden docente (además de alimentarse un discurso antisindical mediante decenas de sumarios con separación del cargo y retención de haberes, y denuncias en la órbita penal por el usufructo de licencias sindicales).

A través de la posibilidad de eludir el cursado de asignaturas que pueden resultar “aburridas”, “difíciles” o “inútiles”, se buscará que sean las y los estudiantes y sus familias quienes presionen para que los centros de Educación Media sean reconvertidos a la reforma. Generando una discusión acerca de la carga horaria de cada disciplina, se tratará de alimentar una lógica de enfrentamiento entre especialistas del mundo académico. Divide et impera parece ser la consigna de las autoridades. Habrá que tomar en cuenta que esa es la estrategia al momento de articular una resistencia.

8.

El documento aprobado por las autoridades pretende justificar las transformaciones a las que hemos referido a través de una serie de indicadores que sugerirían la necesidad de un cambio (especialmente en Educación Media): la persistencia de elevados niveles de extraedad y rezago, los altos niveles de no aprobación y las bajas tasas de egreso.

El documento afirma que “la propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la educación”. Debería llamar la atención que los indicadores de la realidad educativa a los que remiten las autoridades no sean contrastados con indicadores socioeconómicos que ofrezcan una mirada más amplia que permita enriquecer la comprensión del problema. Pero no llama la atención cuando se considera que la causa de los resultados académicos por encima de la media en ciertas localidades del departamento de Colonia se atribuye a la “genética”.

Consideremos algunas estadísticas que describen a las y los jóvenes uruguayos.[6] De las personas entre 14 y 17 años, el 13,4% son económicamente activos (a veces informalmente), mientras que de las personas entre 18 y 24 años lo son el 68,1%. Esto significa que los alumnos que llegan con rezago al Ciclo Básico de Educación Media, y parte de los que cursan Bachillerato (dos de cada tres de los que alcanzan la mayoría de edad), trabajan o buscan trabajo.

Las principales ocupaciones de los trabajadores adolescentes son: vendedor ambulante en puesto de feria o puesto callejero, vendedor en mostrador, niñera, peón ganadero, peón albañil, peón de carga y descarga, cortador de césped, cadete a pie, vendedor a domicilio, peón de huerta, peón avícola y labores domésticas en casa de familia.

Más de 400.000 jóvenes, equivalente a más del 53% de la población joven, realizan quehaceres en su hogar, entre los que se encuentra lavar platos, pisos y ropa, cocinar, y cuidar personas mayores o enfermas.

Por otra parte, la exclusión y la pobreza en la que viven muchos adolescentes, especialmente las situaciones de calle, promueven que busquen la satisfacción de necesidades básicas fuera de la familia, fuera de las instituciones educativas y fuera de otras redes de sostén. Y eso los expone a diversos riesgos, entre ellos, la explotación sexual comercial.

Más del 40% de los adolescentes menores de 18 años de las áreas urbanas viven en hogares que enfrentan algún grado de “inseguridad alimentaria”. 

¿Es el currículo actual el factor principal que expulsa a miles de estudiantes de las instituciones educativas, o tienen una fuerte incidencia las precarias condiciones materiales en que transcurren las vidas de esas y esos estudiantes, producto de desigualdades socioeconómicas cada vez mayores?[7]

9.

También a propósito de los indicadores de extraedad y rezago, es conveniente tener en cuenta que, si el 100% de las y los estudiantes terminaran el Ciclo Básico, y al menos un 75% completaran los seis años de la enseñanza media (como cierto candidato prometió durante la campaña electoral de 2014), se necesitarían al menos cien nuevos edificios educativos en todo el país para dar cabida a la matrícula total que en ese escenario tendría la Educación Media. Tras dos años de fuertes recortes en la educación, que se tradujeron en la eliminación de decenas de miles de horas de clase, y en vísperas de una nueva rendición de cuentas, veremos si el Poder Ejecutivo envía al Parlamento un mensaje presupuestal acorde a los desafíos que se han trazado las personas que él mismo eligió para presidir el sistema educativo nacional.

10.

A modo de cierre, digamos que este documento supone el paso previo a una profundización de las políticas educativas que avanzan en el Uruguay desde hace, al menos, veinticinco años. Pero el sentido de la educación sigue estando en disputa, como se aprecia en una mirada histórica en la que sobresalen momentos de fuerte resistencia que generaron estancamientos y hasta retrocesos en la ofensiva reformista. 

El gobierno busca profundizar un proyecto que es funcional al poder económico, por varios motivos: 1) complacencia ante un “mundo actual” donde las condiciones de vida son cada vez más desiguales entre una minoría privilegiada y el resto; 2) el horizonte que se traza para las y los estudiantes de la educación pública es su incorporación al mercado laboral, aceptando pasivamente sus reglas; 3) se adoptarán medidas tendientes a generar lógicas de competencia entre estudiantes, docentes y especialistas del mundo académico; 4) los rezagos en la trayectoria educativa son considerados un gasto que puede evitarse eliminando las exigencias disciplinares que justifican el mecanismo de la repetición; 5) la carrera administrativa docente, basada en principios que, aunque perfectibles, reconocen derechos y establecen garantías para el ejercicio de la profesión, se verá afectada mediante mecanismos de flexibilización laboral. 

Frente a ese proyecto, se hace necesario como pocas veces antes insistir en la exigencia de autonomía y cogobierno para toda la educación, con un presupuesto que viabilice un camino pedagógico alternativo, con eje en facilitar el acceso a conocimientos disciplinares que permitan imaginar y ensayar un mundo más libre, igualitario y solidario.