CALIDAD EDUCATIVA

Crítica a la “educación avanzada” de la UdelaR

El problema de la baja calidad educativa alcanzó gran notoriedad pública cuando, en 2011, el Senado de la República formuló al Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) la petición de que elaborara una agenda para la mejora educativa. En su respuesta, la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública (CCSNEP) preparó el documento “Hacia la Construcción de una Agenda para la Mejora Educativa”, como un avance con nuevas propuestas para afrontar los enormes desafíos que se le presentaban a la educación pública. Sobre el estado general de esta última, se confirmaba que: “Si bien ha avanzado en diversos aspectos en los últimos años, estos progresos distan de satisfacer las necesidades nacionales en la materia” (p. 5).

Entre los aspectos más destacados a atenderse, se plantearon: abatir los niveles de repetición en educación primaria; combatir frontalmente la desvinculación estudiantil en los niveles medio y superior; vincular o revincular a aquellos que no participan en el sistema educativo; incrementar los egresos de los ciclos educativos, muy especialmente en el nivel medio; y avanzar en una más equitativa distribución social de los aprendizajes.

El trabajo planificado de intervención se orientó hacia las siguientes cuatro líneas fundamentales: 1. Incrementar la calidad educativa en todos los niveles del sistema; 2. Universalizar la educación media; 3. Generalizar y diversificar la educación terciaria superior; y 4. Atraer a todos a la actividad educativa, propiciando la participación en la misma a lo largo de toda la vida activa.

En su particular contribución a dicho documento, la Universidad de la República (UdelaR)[1] expresa como evidente la necesidad de cambios sustanciales en la Educación Pública, y señala que, con vocación autocrítica, a inicios del año 2007 ya había fijado lineamientos para una Segunda Reforma Universitaria (2007-2020), enmarcada en la transformación de la Educación en su conjunto.

El 31 de marzo del mencionado año, el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República (CDC) había aprobado en general el documento titulado “Hacia la generalización y diversificación de la enseñanza terciaria pública”, donde expresaba que la meta fundamental de la transformación del conjunto de la educación uruguaya debía estar orientada por el propósito de avanzar hacia la generalización de la enseñanza avanzada, de calidad y conectada con el trabajo a lo largo de toda la vida activa. Su consolidación sería clave tanto para el desarrollo integral del país como para disminuir la desigualdad entre regiones y entre sectores sociales.

Para colaborar en ello, se reafirmaba la Reforma de Córdoba -gestora del ideal latinoamericano de Universidad, que conjuga enseñanza, investigación y extensión desde la autonomía, el cogobierno y el compromiso social- mediante un conjunto de cambios que apuntados hacia la mencionada meta fundamental. Entre estos, los fines de la educación se fundamentaron “en la perspectiva de la enseñanza activa” (Ibid., p. 14). Esta última resultaría innovadora respecto al perfil del docente universitario, en tanto que la UdelaR ha históricamente privilegiado el perfil científico-investigativo del profesor frente al pedagógico-didáctico (Behares y otros, 2006).

De esta manera, la institución se impuso, como uno de sus objetivos centrales, el contribuir a la incorporación de innovaciones didácticas con el desarrollo de modalidades de enseñanza diversificadas que favoreciesen un mejor aprovechamiento de los cursos y fomentasen un aprendizaje activo y responsable de los estudiantes (CDC, 2011).

En suma, la educación avanzada y de calidad que la UdelaR ha venido contribuyendo a generalizar en esta Segunda Reforma tiene los rasgos fundamentales de una concepción de enseñanza activa y permanente (CDC, 2014).

Educación de avanzada: ¿Enseñanza activa y permanente?

Según Carbajal, L. (2005), la expresión “enseñanza activa” tiene una larga historia en el ámbito universitario, que data de la década del 60 del siglo pasado. En un principio, la misma hizo vagamente referencia a “una nueva metódica docente que aspiraba a involucrar directamente al estudiante en su proceso de aprendizaje, ofreciéndole espacio para su iniciativa y manifestación personales y brindándole oportunidades para su propio desarrollo” (p. 13), pero se utilizaba para denotar claramente “la profunda convicción de la necesidad de modificar radicalmente el modelo pedagógico por entonces imperante -la Enseñanza Pasiva-” (p. 13). Esta última se centra en la actividad magistral del docente de trasmitir el conocimiento a los estudiantes (Francesc Pedró, 2003; Díaz y Vellani, 2008), imponiendo, de esa manera, un aprendizaje pasivo en el que los aprendices se ven mayormente “inmovilizados en un asiento para desde ahí intentar obstinada e infructuosamente una explicación del mundo (…) manera de aprehenderlo (…) por medio de palabras (…) y menos aún por palabras que rinden culto a un trasnochado y mal concebido racionalismo” (El Estudiante Libre. AEM. 1961; citado en Carbajal, 2005, p. 13). La Práctica sería poca, pasiva y coagulada, una mera repetición intuitiva que no despierta necesidad ni interés por la exactitud de lo que se va aprendiendo (Carbajal, 2005).

En la Segunda Reforma, la Enseñanza Activa ha sido “definida por el protagonismo de quienes aprenden, que es la única manera de aprender a seguir aprendiendo siempre” (CDC, 2014, p. 48). La misma “se enseña y aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente, en el que todos están implicados. La participación es un proceso de aprendizaje, que se aprende -valga la redundancia- en la práctica, participando” (Mosca y Santiviago, 2010, p. 58).

El educando que tuviese una participación protagónica -que implica búsquedas y construcciones en el proceso educativo grupal o individual- y que se apropiase de forma crítica, responsable y creativa de los saberes, tendría un aprendizaje activo (Cámara de Senadores, 2008; Díaz y Vellani, 2008); desarrollando, de este modo, un pensamiento estratégico y metacognitivo que le permitiría aprender a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje, es decir, aprender a aprender (Díaz y Santiago, 2012).

Por su parte, la Educación Permanente es educación extendida a lo largo de toda la vida activa, conectada con otras actividades, el trabajo en primer lugar. Son oportunidades múltiples de seguir aprendiendo, de volver a aprender, de incorporarse o reincorporarse por vías diversas a la enseñanza formal, de combinar permanentemente el estudio y el desempeño laboral (CDC, 2014).

El 21 de junio de 2011, el CDC resolvió la creación del Programa de Educación Permanente en el que las actividades se organizan con la finalidad de lograr un proceso de formación continua de: reorientación, actualización, capacitación, perfeccionamiento o especialización en temas, técnicas o aprendizajes que aporten al desarrollo social del conocimiento. Estas actividades académicas, de diferentes modalidades, están dirigidas a profesionales -entre otros-, y sus respectivos dictados o implementaciones están a cargo de docentes universitarios o especialistas invitados. Una vez finalizada la correspondiente actividad, se otorga un certificado de aprobación al cursante en los casos en que haya existido algún método de evaluación de su desempeño; de lo contrario, se le otorga una constancia de asistencia si meramente cumplió con los requisitos de asistencia. La participación docente en las actividades es reconocida como mérito docente, y figura, en forma destacada, en las pautas de evaluación docente, con su ponderación correspondiente; también es considerada en los informes de actuación docente y en los méritos docentes que pueden citarse para los concursos.

Sin embargo, logra apreciarse entre estos dos rasgos fundamentales de la enseñanza avanzada de la UdelaR que la propiedad “activa” excluye a la de “permanente”; es decir, si el producto de la formación de una enseñanza activa es un egresado capaz de críticamente evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje, es decir, capaz de aprendizaje autónomo, entonces es estrictamente innecesario brindar servicios permanentes de enseñanza formal dirigida a la reorientación, actualización, capacitación, perfeccionamiento o especialización temática para que el crítico egresado asista.

Un egresado, habiendo estado expuesto a un proceso de Enseñanza Activa, debería ser, supuestamente, una persona capaz de aprender por sí solo el conocimiento de avanzada, para estar crítica y responsablemente actualizado. Cabe recordar aquí que un proceso general hacia el autoaprendizaje o logro de autonomía de aprendizaje, como mayor amplitud y límite cualitativo del desarrollo psicológico, ha sido descrito desde distintas posturas filosóficas de la psicología: el constructivismo (Piaget), la actividad histórica cultural (Vygotski), el interconductismo (Ribes).

Piaget (1988-1947) concibe que el orden de sucesión de las estructuras o “formas” fundamentales implicadas en el desarrollo de la inteligencia es de: ritmos, regulaciones y agrupaciones. Un individuo solo llega a agrupar sus operaciones con el intercambio de pensamiento y cooperación con los demás -aprendiendo de ellos a razonar lógicamente-, estableciéndose, entre los otros y el propio individuo, relaciones de diferenciación y de reciprocidad simultánea que caracterizan a la coordinación de los puntos de vista. La agrupación es, de esta manera, una forma de equilibrio en la que el individuo encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social.

Por su parte, Vygotski (1979-1930) plantea que la ley evolutiva general de internalización de las funciones mentales superiores, es decir, de ser primeramente funciones entre personas (interpsicológicas) y luego internas (intrapsicológicas), puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje. El aprendizaje, si bien no equivale a desarrollo mental, necesariamente pone en marcha una serie de procesos evolutivos internos con los que establecer una unidad, donde los unos se convierten en los otros.

Finalmente, Ribes (2007) considera el desarrollo del individuo como un proceso de intrincadas relaciones entre aprendizaje, lenguaje y conocimiento, en el que se culmina actuando respecto a las acciones propias y de sus productos, aprendiendo a auto-observarse, auto-escucharse, auto-hablarse, auto-leerse y auto-escribirse, hasta llegar al soliloquio en la forma de intercambio de y sobre el lenguaje propio como acción y/o producto objetivado. 

En conclusión, se sostiene que el logro de aprender autónomamente por parte del estudiante egresado debe considerarse como condición absolutamente necesaria de toda enseñanza terciaria de calidad. Los cursos terciarios permanentes, dirigidos a egresados, en los que el docente reorienta, actualiza, capacita, perfecciona o especializa, pierden el sentido con una formación de grado de calidad.

Entonces, considerando la concepción de enseñanza avanzada de la UdelaR, se debe entender al aprender a aprender (siempre) desde una perspectiva de Enseñanza Activa y no desde una de Educación Permanente. Esta última, tal y como se la concibe, promueve la dependencia y, por ende, la acriticidad en los egresados.

Por consiguiente, se continuará con el análisis de cómo se ha venido favoreciendo la capacidad de aprender a aprender, o autoaprendizaje, en los estudiantes de grado, a partir de la conceptualización y puesta en práctica del modelo pedagógico de Enseñanza Activa.

Enseñanza Activa teorizada

Un tratamiento conceptual sistemático sobre la Enseñanza Activa desarrollada en el ámbito de la UdelaR, fue llevado a cabo por Luis Carbajal en su libro “Sobre la Enseñanza Activa”, ya citado. El espíritu correspondiente a dicha concepción activa, es el de “mirar la enseñanza desde el territorio del aprendizaje” (p. 14). Este último, es el sustrato desde donde “comenzar la peregrinación hacia la enseñanza activa examinando el papel que les corresponde a los objetivos de aprendizaje desde que son estos los que definen las actividades del cursante” (p. 17). El problema planteado es “cómo y en qué medida pueden influir los objetivos en las modalidades didácticas” (p. 21).

Carbajal señala que los objetivos de aprendizaje están determinados por las tareas y funciones del egresado, las que tienen un origen relativo a las necesidades sociales. Estas son independientes de la enseñanza y previas al currículo, debiendo, este último, adaptarse a ellas. En sí mismos, los objetivos de aprendizaje son el conjunto de conductas o atributos, evaluables, que se espera el aprendiente adquiera durante el curso y como efecto de este. Son cualidades y logros que permiten nuevos desempeños, diferentes a los que el estudiante trae previamente -lo conocido como “conductas de entrada”, que a veces adoptan la forma de prerrequisitos- y que deben, para ingresar en el circuito enseñante, ser demostrables o evaluables -aunque, contra lo que a veces se escucha, no necesariamente mensurables-.

Los objetivos presentan tres componentes: el primero, los requerimientos definidos por el campo de conocimiento donde el objetivo se inscribe (extensión); el segundo, las habilidades que el estudiante debe desarrollar para lograr el objetivo (intensión); y el tercero, las valoraciones funcionales de las relaciones entre las tareas como propósitos o fines curriculares (pertinencia). Una vez definidos estos, el problema de la influencia de los objetivos en las modalidades didácticas queda más específicamente planteado en la condicionalidad producida: sobre la enseñanza, de la extensión, la intensidad y la pertinencia de los objetivos.

Respecto a la extensión, un desplazamiento hacia un aumento en el número de los contenidos de conocimiento, que se enriquecen al aparecer elementos diversos conectados al centro de la cuestión y entrelazados entre sí, favorece la puesta en práctica de la enseñanza activa. No obstante, esta expansión del objetivo puede tener otros efectos, por ejemplo el aprendizaje puede terminar siendo mecánico y memorístico, sin lugar para el entendimiento. Por lo tanto, la extensión por sí sola no alcanza para determinar la calidad de la enseñanza activa. 

Respecto a la intensión, un acrecentamiento del bagaje intelectual genera un campo propicio donde fecundar la enseñanza activa. Sin embargo, debe excluirse la adquisición de técnicas o capacidad para repetir pasivamente. La mera acción o práctica no es lo esencial de la enseñanza activa. Lo esencial supone la asimilación de conocimientos y la comprensión de sus fundamentos, con la afirmación de una personalidad para poder actuar con autonomía en la solución de futuros problemas.

Por último, la pertinencia constituye un indudable incentivo para el aprendizaje, fijado operativamente en la enseñanza activa respecto al involucramiento comprometido del estudiante. No obstante, este factor es también relativo, pues varía de una personalidad a otra y respecto a intereses individuales.

Pero además de este examen de las características intrínsecas de los objetivos de aprendizaje, el autor señala que es capital que se vea las relaciones entre estos (topografía de los objetivos), ya que se encuentran unidos formando una red en la enseñanza viva. Esta relación se da más fuertemente como inclusión, de acuerdo a mayor o menor extensión, intensión y pertinencia.

Esta cierta linealidad, no obstante, puede circularse. Por un lado, puede circularse en una trayectoria gradualista, que partiendo de lo más simple avanza paso a paso a lo complejo, donde los pasos intermedios funcionan como escalones o metas parciales que, una vez aseguradas, permiten acceder a nuevos tramos más arriba. Por otro lado, puede circularse en una vía inversa, donde los puntos intermedios funcionen como estaciones de referencia o hitos en el camino, siendo las señales las que evitan el extravío, ayudando a avanzar e indicando el progreso; también generan pruebas parciales, de orden formativo, fundamentalmente, cuyo orden puede ser variable. En uno u otro caso, el papel docente cambia radicalmente, cumpliendo con una función de apuntalamiento en la vía ascendente y una de aposentador en la vía descendente; por lo que las trayectorias de desplazamiento entre los objetivos de aprendizaje son todas posibles, no habiendo a priori alguna privilegiada.

Por último, el autor agrega el examen sobre el posible vínculo entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza activa. Señala que es común constatar el intento de operar sobre los métodos pedagógicos a través del cambio de los sistemas de evaluación, dándose lugar a la inversión de relaciones -considerándose el medio como fin y el fin como medio-, donde la enseñanza es la que se adapta a la evaluación. Recuerda, también, que este aspecto ya había sido advertido en 1914 por Vaz Ferreira, quien señalaba que “los exámenes dominan la enseñanza, los exámenes reaccionan sobre la enseñanza toda produciendo sus efectos: primero, en la determinación de lo que se enseña; segundo, en la manera cómo se enseña; y tercero, en la manera como se aprende”. (Sobre exámenes. Contralor de la enseñanza y especialmente del aprendizaje. En: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza. Montevideo: Cámara de Representantes; 1963: pp. 139-140. Vol. 2 [Edición Homenaje Vol XV]; citado en Carbajal 2005, p. 34).

No obstante, Carbajal finalmente estipula que de existir congruencia entre estos tres componentes: objetivos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y métodos de evaluación, respectivamente, estos últimos no son determinantes de la enseñanza activa, aunque en caso contrario pueden provocar distorsiones y desactivaciones máximas.

Entonces, luego de este análisis de los distintos aspectos de los objetivos de aprendizaje, Carbajal concluye que los mismos no constituyen la “busilis” de la enseñanza activa, por lo que, naturalmente, sostiene que debe rastreárselo en otra parte. Es así que luego nos invita a dar un siguiente paso: el de trasladarnos desde el objetivo de aprendizaje hacia el tratamiento del aprendizaje mismo. Una vez en este, opta por identificar, en su devenir, los siguientes tres momentos: cómo se acomete, cómo se efectúa y cómo se da por concluido; y señala: “Desde que el aprendizaje es un proceso personal íntimo, expresaremos las etapas en función de las formas más visibles correspondientes que asume la enseñanza, a saber: cómo se aborda y conduce la tarea, y de esta, cómo es procesada y controlada” (Ibid., p. 37).

Sin embargo, como lo señala Ribes (2002), el considerar el aprendizaje como un proceso personal íntimo supone que el aprender constituye un conjunto de actividades específicas, distintas a las que ocurren cuando no se aprende; que subyacen y ocurren, quizá de manera simultánea pero no observable, mientras se dan las actividades que se aprenden. Aprender se considera, así, como un conjunto de actividades neuronales o cognoscitivas (representaciones mentales), cuya única función es la de que otras actividades se aprendan. Uno aprende y, al mismo tiempo, hace aquello que aprende. Por ejemplo, un niño haría dos cosas, aprender y caminar.

Ribes establece que esto no tiene sentido, pues, siguiendo con el ejemplo, el niño hace una sola cosa: aprender a caminar; aprende a caminar caminando. Todo constituye solamente una confusión conceptual: suponer que “aprender”, ya por ser verbo, denota una acción u ocurrencia (Ryle, 1949). Entonces, el problema planteado por Carbajal resulta ser un falso problema.

Aprender refiere a encontrarse en el proceso de hacer lo necesario para cumplir con un criterio de logro en términos de resultados, efectos o productos, pero, subraya Ribes, no se refiere a un proceso biunívoco idéntico a la satisfacción de dicho criterio. El aprendizaje no es un proceso, es un resultado identificable. Se aprende a saber o conocer algo. Pero entonces, las actividades a realizar, los resultados o efectos de dichas actividades y los criterios a satisfacer dependen de qué es lo que se tiene como objetivo saber o conocer. Aprender significa aprender a saber o aprender a conocer, mientras que saber y conocer constituyen el dominio de desempeños que involucran comportamientos lingüísticos y no lingüísticos que satisfacen criterios de pertinencia, funcionalidad y logro en distintos ámbitos y circunstancias. Por ello, la planeación, diseño y aplicación de la educación como enseñanza debiera ceñirse y subordinarse a la naturaleza de lo que el educando tiene que aprender.

Enseñanza activa aplicada

En el año 2013, se pone en práctica un nuevo Plan de Estudio de la Licenciatura en Psicología (PELP 2013). El mismo acompaña al segundo proceso de Reforma de la Universidad de la República (2007-2020) con el propósito de generar procesos de Formación de alta calidad (Baroni y otros, 2011; CDC, 2012). Sus objetivos de Grado son alcanzados con 4.800 horas de cursada (320 créditos).

Coherente con la idea de educación avanzada de la Reforma, el PELP 2013 plantea el logro del aprendizaje del estudiante promoviendo la participación activa de este. En sus distintas Unidades Curriculares Teóricas se utilizan metodologías que integran: clases interactivas, de discusión, debate, intercambio, consulta, de análisis de experiencias y/o emergentes, presentaciones subgrupales, entre otras. No obstante esta diversidad didáctica, la evaluación del aprendizaje se realiza, aún, a través de Parciales y Exámenes donde el estudiante, en forma escrita u oral, responde a preguntas específicas -abiertas, cerradas, múltiple opción, verdadero o falso, o inclusive esquemas, entre otros-. 

Estos cursos con formato teórico alcanzan unos 215 créditos de la Licenciatura, es decir, unas 3.225 horas, lo que resulta el 67,2% del total de horas de la formación, siendo el resto de horas cursadas en espacios prácticos (32,8%). Si se observa su distribución durante el desarrollo de la carrera, puede apreciarse que abarcan: 35 créditos de 42,5 en el Primer Semestre, es decir, unas 525 horas de un total de 637,5, lo que resulta el 82,4%; 32 créditos de 39,5 en el Segundo Semestre, es decir, unas 480 horas de un total de 555, lo que resulta el 86,5%; 28 créditos de 33 en el Tercer Semestre, es decir, 420 horas de un total de 495, lo que significa el 84,8%; 35 créditos de 40 en el Cuarto Semestre, es decir, 525 horas de un total de 600, lo que significa el 87,5%; 27,5 créditos de 35 en el Quinto Semestre, es decir, 412,5 horas de un total de 525, lo que resulta el 78,6%; 22,5 créditos de 30 en el Sexto Semestre, es decir, 337,5 horas de un total de 450, lo que significa el 75%; 15 créditos de 27,5 en el Séptimo Semestre, es decir, 225 horas de un total de 412,5, lo que significa el 54,5%; y 15 créditos de 67,5 en el Octavo Semestre, es decir, 225 horas de un total de 787,5, lo que resulta el 28,6%.[2]

Estos datos expresan el predominio que existe de las horas de cursada, en las que el estudiante está en clases teóricas, discutiendo, debatiendo, etcétera, sobre las horas en las que el estudiante se encuentra en cursos de clases prácticas. Pero a su vez, muestran que este predominio es claramente mayor al inicio de la carrera: por encima del 80%, descendiendo paulatinamente en el quinto y sexto semestre a 78,6% y 75% respectivamente, para emparejarse en el séptimo, 54,5% teóricas a 45,5% prácticas, y finalmente invertirse en el octavo y último semestre, 28,6% teóricas a 71,4% prácticas.

A este respecto, el filósofo inglés Ryle (1949) realiza una crítica profunda a la consideración genérica, por parte de la tradición intelectualista, de que se aprende a saber “qué” y de allí se desprende el saber “cómo”; es decir, que la adquisición de teoría o el teorizar prefijan la práctica eficiente. El autor expone varios argumentos, pero el fundamental es el que plantea que la misma consideración de proposiciones es en sí una operación que puede ejecutarse de modo más o menos inteligente o torpe, y que si este planear qué hacer hereda su cualidad de otro proceso de planificación que puede ser, a su vez, tonto o astuto, entonces el regreso es infinito y, por ende, absurda la teoría de que una operación es inteligente si estuvo dirigida por una operación previa de tipo intelectual.

Al contrario, sostiene el autor, la práctica eficiente precede a su teoría; las metodologías presuponen la aplicación de los métodos, de cuya investigación crítica resultan sus productos. Se aprende a hacer mediante la práctica, ayudado por la crítica y el ejemplo, y a menudo sin recibirse lección alguna sobre la teoría. Si todo lo que alguien pudiese hacer fuese recitar correctamente las reglas de ese hacer, no se puede decir, propiamente, que sepa hacer eso sobre lo que versan las reglas; en cambio se dice que sí sabe hacer eso, sobre lo que las reglas versan, si efectúa o avala los movimientos permitidos y evita o protesta por los prohibidos, aunque no pudiese decir cuáles son las reglas.

Se muestra que se sabe en los movimientos que se efectúan y admiten, y en aquellos que se evitan y critican. En tanto que se observen las reglas, no interesa que no se las pueda formular. Es lo que se hace en situación y no en la cabeza o la lengua, lo que muestra si se comprendieron las reglas. De modo similar, quien domina la teoría puede no saber hacer tan eficientemente como otra persona que no la conoce. En suma, la aptitud para aplicar reglas es un resultado de la práctica; comportarse inteligentemente es hacer una sola cosa y no dos, y consiste en aplicar reglas o criterios durante la realización de tal comportamiento.

Entonces, se sostiene, aquí, que “lo activo” de esta persistente y absurda forma de entender el conocimiento como saber “qué” y su primacía sobre el saber “cómo” resulta inevitablemente en un proceso de enseñanza-aprendizaje de intercambio esencialmente verbalista, en el que lo práctico queda como ejercicio de lo aprendido a través de la información teórica o bien como una habilidad mecánica complementaria. Este tipo de proceso conlleva, necesariamente, el adicional, separado y posterior proceso de evaluación del aprendizaje mediante las pruebas conocidas como Parciales y Exámenes, que siempre constituyen sistemas de reconocimiento o repetición de los contenidos temáticos que se trataron en la clases previas y/o que se encuentran en la bibliografía de la correspondiente Unidad Curricular. La fidelidad a lo expuesto o leído es la prueba de haber aprendido y de la culminación del proceso educativo en sus diferentes etapas. Es así que los objetivos de enseñanza se especifican en términos de dicho contenido, que se expone, repite, reconoce o ejercita. El producto final es que tanto el maestro como el aprendiz, en última instancia, se convierten en retransmisores o repetidores de conocimiento escrito o expuesto verbalmente por otro (Ribes, 2004).

Mito científico

Como señala Ryle (1949), suponer que para, o que al, hacer algo inteligentemente primero se teoriza y luego se pone en práctica lo teorizado tiene su origen en la antítesis entre “físico” y “mental”, pues se sigue que la acción muscular pública no puede ser en sí misma una operación mental. Así, para que un acto obtenga el calificativo de ingenioso, habilidoso o sagaz, debe haber una transferencia de otro acto que acaece como contrapartida “en el fantasma” [3] y no “en la máquina”. Este mito científico, denominado por el autor como “el dogma del Fantasma en la Máquina”, proviene principalmente de Descartes (1989) con su problema cuerpo-alma (racional), concerniente en la relación entre dos sustancias cohabitando en el ser humano: 

Examiné después lo que yo era, y viendo que podía fingir que no tenía cuerpo alguno y que no había mundo ni lugar alguno en el que yo me encontrase, pero que no podía fingir por ello que no fuese, sino al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas, se seguía muy cierta y evidentemente que yo era, mientras que, con solo dejar de pensar, aunque todo lo demás que había imaginado fuese verdad, no tenía razón alguna para creer que yo era, conocí por ello que yo era una sustancia cuya esencia y naturaleza toda es pensar, y que no necesita, para ser, de lugar alguno, ni depende de cosa alguna material; de suerte que este yo, es decir, el alma por la cual yo soy lo que soy, es enteramente distinta al cuerpo y hasta más fácil de conocer que este, y, aunque el cuerpo no fuese, el alma no dejaría de ser cuanto es. (p. 124)

Este viejo problema trata no solo con aspectos ontológicos sobre la naturaleza de los fenómenos psicológicos, sino también con la primacía causal de una de las dos entidades relacionadas. En la actualidad se han multiplicado las entidades relacionadas y sus relaciones, entre las que principalmente se encuentran: la mente y el cerebro; el cerebro y el comportamiento; y la mente y el comportamiento. En ellas, el comportamiento, consistente en movimientos corporales o el habla, se ha convertido en un mero síntoma de la actividad causal de la mente o del cerebro.

Respecto a la relación entre mente y comportamiento, el mito sostiene que los movimientos corporales tienen causas mecánicas y causas mentales. Ryle (1949) argumenta que esta y otras conjunciones análogas son absurdas, porque dichos términos o conceptos pertenecen a categorías lógicas distintas. Las proposiciones ilegítimamente conjugadas no son absurdas en sí mismas. No se niega que acaezcan procesos mentales, tampoco que acaezcan procesos físicos. Se sostiene que las frases “hay procesos mentales” y “hay procesos físicos” no indican dos tipos diferentes de sustancias o entidades existentes, debido a que existencia no es una palabra genérica como, por ejemplo, “coloreado” o “sexuado” o “alado”, sino más bien que ofrecen dos sentidos distintos de “existir”; como “crecer” en “las esperanzas están creciendo”, y “la edad promedio de mortalidad está creciendo”; o como en “creer” en “creo que son las 4 de la tarde” y “creo en Dios”. Y si se afirmara que justo en este momento hay dos cosas creciendo: las esperanzas y la edad promedio de mortalidad, o dos cosas en las que estoy creyendo: en que son las 4 de la tarde y en Dios, sería tan absurdo como si se dijese que existen los números primos, los días miércoles, la opinión pública, los barcos y Dios, o que existen las mentes y los cuerpos.

De similar manera, señala Ribes (2008), las funciones del cerebro pertenecen a un campo lógico diferente de aquel que trata con las funciones del organismo completo, más aún de actos de ese cuerpo concebido como un individuo o una persona. Existen errores conceptuales en la consideración de una comparación y relacionamiento entre eventos o fenómenos cerebrales y de comportamiento; es absurdo decir, o asumir, que el cuerpo como una estructura biológica o alguno de sus órganos, irrespectivamente de su significado funcional, sean los agentes o actores de tales conductas (El cerebro de Juan, no Juan, decidió tomar una siesta). Si bien se dan cambios sistemáticos, necesarios, en diferentes órganos del cuerpo, y particularmente en el cerebro, mientras las personas hacen, dicen y sienten, las expresiones sobre el cuerpo y su funcionamiento son insuficientes o irrelevantes para entender o describir un acto psicológico (Juan está muy triste porque su sistema neurovegetativo está funcionando).

Por otra parte, no son adecuados los modelos y metáforas sobre las que se basan las relaciones entre el funcionamiento del cerebro y el comportamiento; en todos ellos se concibe al cerebro como agente del comportamiento de la persona, que toma su lugar siendo un órgano de ella. El cerebro se transforma en un homúnculo, cuyas operaciones psicológicas sobre la persona en la que vive, necesitan, a su vez, ser explicadas (¿Cómo el funcionamiento del cerebro se transforma en experiencias psicológicas?; ¿son estas experiencias psicológicas nada más que experiencias cerebrales?).

También, continúa señalando el autor, existen errores metodológicos o de inferencia considerando lo que puede decirse sobre el comportamiento cuando se comienza con datos o eventos neurales. La evidencia empírica no es inequívoca en torno a la localización y relación causal entre el funcionamiento de sectores del cerebro y el comportamiento (ej. el Principio de Acción en Masa de Karl Lashley). A su vez, la localización involucra dos errores conceptuales: la falacia mereológica y el adscribirle al cerebro funciones cognoscitivas de contacto externo con el mundo que, debido a sus propiedades biológicas, son imposibles de realizar.

Respecto a la relación causal, si bien el comportamiento de todo el organismo es alterado de varias maneras con la disfunción del cerebro, es un error pensar, entonces, que todo el comportamiento puede ser debido al “normal” funcionamiento del sistema nervioso. Las funciones del sistema nervioso son condición necesaria pero no suficiente para la ocurrencia del comportamiento psicológico. Si alguna propiedad causal puede serles atribuidas, es en términos aristotélicos, materiales y formales (elementos potenciales y organización o estructura, respectivamente), pero nunca eficientes o finales (condición que actualiza la potencia mediante el contacto y perfección o grado, respectivamente) como usualmente se sugiere. Las funciones del cerebro como “capacidades” funcionan como categorías modales, considerando las reacciones y acciones involucradas en el comportamiento psicológico.

Por su parte, es absurdo predicar sobre partes lo que son propiedades o funciones de las entidades completas (falacia mereológica), en tanto que las partes no nos dicen nada de la persona en tanto persona (sus gustos, sus habilidades, sus aversiones, etcétera), porque las partes son también entidades correspondientes a otro nivel de organización de las cosas en la naturaleza y la sociedad, donde la organización es descrita por la diferenciación de estructuras, funciones y relaciones involucradas en una interacción dada; y porque los conceptos “mentales” conllevan una variedad de actividades diferentes a las que no pueden reducírseles -como ninguna de ellas-, siendo fútil la búsqueda de algún sitio neural donde, actividades o procesos malinterpretados, sucedan o sean “causados”. 

El gran error lógico (o categorial) de las proposiciones que conjugan las relaciones arriba descritas, señala Ryle (1949), consiste en tratar el carácter de los términos y expresiones “mentales” como si fuera denotativo de entidades o eventos en vez de episódico o disposicional. Es decir, como si dichos términos y expresiones designaran ocurrencias o entidades singulares, ya sucedan en “la mente” o en el cerebro, cuando en realidad constituyen conceptos que solo tienen sentido cuando se aplican a tendencias, propensiones y colecciones de ocurrencias (circunstancias o situaciones). De este modo, los términos “mentales”, como pensar, percibir, recordar, sentir, decidir, imaginar, etcétera, no constituyen descripciones de acontecimientos, actividades o entidades íntimas, de difícil observación, sino que tratan realmente, en el lenguaje ordinario, de individuos haciendo y diciendo cosas en una variedad de condiciones y contextos, y de tal forma que la misma palabra en diferentes expresiones y en diferentes contextos tiene diferentes sentidos o significados: sentir “dolor” por haber recibido un golpe es muy distinto de sentir “dolor” por haber perdido un ser querido; “aprender” a realizar operaciones aritméticas es diferente de “aprender” a ser responsable.

De esta manera, aunque a veces algunos términos son compartidos por el lenguaje ordinario y el lenguaje científico, esta comunión de términos no implica comunión de gramáticas, propósitos o criterios de uso. Los términos psicológicos no son términos técnicos -de carácter unívoco-, y en el intento, a su vez, de precisar los significados mediante definiciones operacionales o analógicas, finalmente solo se aumenta la ya natural multivocidad de las palabras y expresiones en el lenguaje ordinario.

Esta condición persiste en las psicologías tradicionales -sobre las que se ha fundamentado históricamente la Educación uruguaya-, lo que ha hecho a una decepcionante contribución de la psicología educativa en la solución de los problemas educativos (Passmore, 1980)[4]. Por ello, se sostiene que para avanzar en la mejora de la calidad del proceso educativo en nuestro país, ya no solo en la UdelaR sino de toda la Educación Pública, es necesario innovar respecto a su fundamentación en una psicología que haya abandonado el mito del Fantasma en la Máquina y cuyo lenguaje técnico, específico a los acontecimientos que le corresponde estudiar como disciplina empírica, pueda “ubicar” a las relaciones, tendencias y circunstancias, contenidas en las expresiones “mentales” del lenguaje ordinario.

Cambios pedagógicos generales

Para finalizar en esta crítica a los rasgos fundamentales de la educación avanzada promovida por la UdelaR en su Segunda Reforma (2007-2020), se señalan nuevas estrategias educativas generales (Ibañez, 2009) relativas a los aspectos arriba analizados. Las mismas son:

-  Se debe identificar el conocimiento y el aprendizaje como saberes “cómo”, es decir, como actos competentes, respecto al dominio teórico y empírico de cada campo de conocimiento;

-  Los criterios y los resultados, y las diversas formas de conseguirlos mediante la enseñanza, deben estar bien definidos para que se dé el aprendizaje, de lo contrario no hay un estándar que permita el juicio de lo idóneo o acertado del acto o comportamientos que deben tener lugar. La enseñanza es efectiva en tanto suceda el aprendizaje;

-  Dichos criterios y resultados deben estar ordenados considerando los momentos evolutivos y cualitativos, en términos de capacidades y prácticas (experiencias), del desarrollo psicológico del estudiante. La culminación del proceso radica en el logro del autoaprendizaje;

-  Las situaciones de enseñanza deben diseñarse como situaciones en las que se ejerciten actos competentes específicos, primero por el docente y luego por el estudiante. Las clases con formato Teórico deben ser reemplazadas por clases prácticas. Lo teórico se prescribe para que se le relacione funcionalmente con lo que se esté aprendiendo en la práctica, leyéndolo el estudiante por su cuenta; y

La enseñanza y la evaluación deben integrarse como un solo momento educativo, para constatar la ocurrencia del acto aprendido como un hecho individual en cada estudiante. Toda la programación de la enseñanza debiera estar regulada por el avance en el aprendizaje del estudiante (no por el paso del tiempo administrativo de la institución educativa).

Estas estrategias componen, junto con otras, una nueva concepción del relacionamiento entre la psicología y la educación, que abarca el qué, cómo, dónde, cuándo, para qué y con quién se aprende (Ribes, 2006). Las mismas conducirían a un cambio racional -que no racionalista- y radical -de raíz- del proceso educativo en todos los niveles de la Educación Pública de nuestro país, pues efectivamente se orientarían a lo que es realmente el fenómeno del aprendizaje y al logro de la autosuficiencia en la búsqueda y adquisición de conocimiento para las demandas que la cultura requiera para establecer la igualdad, equidad y bienestar de sus miembros y el desarrollo integral del país.