A CONSIDERACIÓN DE LA ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE

Marco Curricular Nacional

La creación de las Asambleas Técnico Docentes (ATD) en 1991 fue una conquista de las y los docentes de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Un espacio de análisis, debate, decisión y producción que asumimos con mucha responsabilidad.

Hoy las ATD están convocadas para la consideración del Marco Curricular Nacional (MCN). Me propongo analizarlo como discurso, esto es: entendido como un todo de significación que debe ser estudiado en función de las condiciones sociales, históricas y político-ideológicas de su enunciación. Tomado en forma global podemos afirmar:

• Que es coherente con todos los documentos de política educativa de la presente administración (Ley de Urgente Consideración -LUC-, Plan de Desarrollo Educativo, Resolución 355 del Ministerio de Educación y Cultura, etcétera).
• Que es recursivo, porque vuelve insistentemente sobre los mismos conceptos.
• Que es un documento difícil de analizar, hábil y sutil. Esta dificultad radica en que evidencia lectura de las críticas que han recibido los documentos de política educativa, de esta concepción, desde los años 90. Y como consecuencia de ello, pone un velo, encubre las intenciones que antes se manifestaban directamente.
• Pensamos que la mayor sutileza de este documento respecto de otros, responde a que por ley debe someterse prescriptivamente a las ATD. Aunque esta consulta no sea vinculante (es decir, no obligue) para las autoridades es importante obtener el aval de estos organismos asesores. De aquí la gran responsabilidad de esta Asamblea al analizar y decidir sobre este Marco Curricular Nacional.

Para un análisis más profundo y detallado construimos algunas categorías y le aplicamos al documento un programa de edición. Así logramos identificar el número de veces que aparecen palabras clave del documento, con la intención de caracterizar el modelo propuesto. Primero, tomamos dos grandes categorías: las presencias y las ausencias. Luego, dentro de cada una de ellas otras dos subcategorías.

Comencemos por las presencias o currículum explícito. Allí distinguimos un núcleo duro del discurso y lo que llamamos pinceladas seductoras.

Lo primero que llama la atención es el enorme desbalance entre los primeros tres conceptos de cada una de las categorías: aprendizajes, competencias y estudiantes con respecto a la enseñanza, los contenidos y los docentes. Si bien esto es reconocido a texto expreso en el documento, es útil apreciarlo para caracterizar el modelo.

Sobre la centralidad del estudiante diremos: que no es nuevo en el discurso pedagógico nacional, ya que fue bandera de la Escuela Nueva que comenzó en nuestro país a fines del siglo XIX. Que la centralidad es solo aparente puesto que las metas, el perfil y las competencias a las que debe acceder están totalmente definidas desde afuera. Por lo tanto, es alguien que debe llegar a un perfil prefijado, mediante progresiones de aprendizaje y evaluado por su conducta observable. No es, en realidad, sujeto de su proceso educativo. Por eso afirmamos que, aun siendo parte del núcleo duro del discurso, cumple también un papel seductor.

El docente aparece, por su parte, como mero ejecutor desvalorizado. Por otro lado, cuando se habla de participación, la del docente se reduce a “incorporar temas relacionados al contexto”. Y la del estudiante, a elegir dentro del currículum “de acuerdo a sus propias visiones, aspiraciones y perspectivas”. Lo que, en definitiva, aparece como un riesgo de atarlo a las limitaciones o posibilidades de su propio contexto sociocultural.

En cuanto a las categorías de calidad, metas, logros, oportunidades e inclusión, nos acercan a los discursos de racionalidad tecnocrática instrumental, según el planteo epistemológico de Habermas sobre los intereses constitutivos del conocimiento.

Los conceptos de pertinencia, flexibilidad y autonomía de centros serán interpretados más adelante desde la intertextualidad con el Plan de Desarrollo Educativo 2022-2024.

Detengámonos ahora en el concepto estelar del MCN, pero también del discurso educativo del siglo XXI a nivel internacional: las competencias. Se presentan como panacea, en apariencia su incorporación resolverá todos los problemas de la educación. Sin embargo, se encuentran en el centro de la polémica sobre el currículum. Aunque es imposible abordarlo aquí con profundidad intentaremos presentar casi a modo de titulares, algunas de las razones del debate.

En primer lugar, por su origen en el ámbito de la economía y la empresa entre las décadas del 70 y del 80, en las que surge como “competencia laboral”; en este sentido, se define como la capacidad de un trabajador para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para alcanzar los resultados pretendidos en un contexto profesional o laboral.

Con el avance de la “economía del conocimiento”, las empresas comienzan a exigir a los Estados que la educación se adecue (subordine) a los requerimientos del mercado, en proceso acelerado y permanente de cambio. El Informe SCANS (EE.UU., 1991), denominado “Lo que el trabajo requiere de las escuelas, el proceso de Bolonia (Unión Europea, 1999), que integra las universidades al mercado, y DeSeCo Definición y selección de competencias de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), 1997, que dio origen a las pruebas PISA, son los documentos más emblemáticos de la etapa.

Cuando avanza este proceso a nivel internacional, empieza a encontrar resistencias del cuerpo docente. Para vencer esa resistencia, el discurso se edulcora, se hace más sutil, por ejemplo, pidiendo competencias para la vida. Estamos en esa etapa.

El otro núcleo del debate, son las razones pedagógicas:

Entre estas razones podemos encontrar la objeción sobre el carácter polisémico, ambiguo, impreciso y ecléctico del discurso de las competencias cuando ingresa al ámbito de la educación. En él podemos encontrar fundamentos de corrientes filosóficas, sociológicas y psicológicas divergentes.

Otro de los aspectos polémicos del discurso de las competencias es su relación con el conocimiento y, por ende, con los contenidos a enseñar. Sus defensores sostienen que las competencias involucran a los conocimientos. Pero sus críticos advierten que este discurso solo integra y enseña contenidos requeridos para adquirir las competencias, ubicándolos en un lugar secundario y dependiente, y que además las competencias son definidas por el empleo y la economía. De esta manera, muchos conocimientos a los que los alumnos tienen derecho como legado de la humanidad, serán deslegitimados y descartados, por inútiles para el empleo.

Otra de las críticas, radica en que las competencias se definen externamente y, como consecuencia, centrar en ellas la educación, reduce la autonomía de la acción humana. Vinculada a la anterior, otra objeción interpuesta a las competencias es que reducen la educación a la comprobación de conductas y estándares. Mientras que lo más enriquecedor del proceso educativo es impredecible y está muy lejos de traducirse totalmente en desempeños.

A texto expreso, el MCN asume como propio el discurso de las competencias, reconoce que “son un actuar”, que se manifiestan en desempeños y que deben ser evaluadas a través del comportamiento observable.

En cuanto a lo que llamamos pinceladas seductoras, muchas de ellas las hemos ido aclarando al explicar el núcleo duro del discurso (el lugar del docente, de los contenidos, la participación, los conceptos de vida y trabajo).

Respecto a los no analizados, (ética, fines, crítica, el carácter libre y los derechos humanos) su débil presencia nos marca su escasa jerarquía en el MCN y ratifica su carácter exclusivamente seductor.

Detengámonos ahora en las ausencias del documento:

Comencemos por demostrar lo que llamamos currículum nulo. Es aquello que se omite porque no va a ser transmitido ni tenido en cuenta. Trataremos de demostrar que estas ausencias lo son, por incompatibilidad pedagógico-filosófica. Y para confirmarlo vamos a marcar otra gran ausencia:

“Es así que, considerando algunos procesos ya iniciados y plasmados a través de los avances del Marco curricular para los niños desde el nacimiento a los 6 años del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de 2014, del Marco Curricular de Referencia Nacional de la ANEP de 2017, Perfiles que lo integran y las incipientes Progresiones de aprendizaje que lo acompañan, el Documento Base de Análisis Curricular de educación primaria de 2016, y las Expectativas de logro de educación secundaria de 2016, se plantea un nuevo proceso de profundización de algunas líneas curriculares, así como de generación de otras, en base a la evidencia existente y las importantes necesidades constatadas”. (MCN, ANEP, p. 19)

En esta cita se mencionan todos los documentos que se tendrán en cuenta para la elaboración del MCN. Allí se silencia, se niega y hasta podríamos decir que se intenta hacer desaparecer el Programa de Educación Inicial y Primaria del año 2008. Es difícil pensar que constituya una omisión involuntaria o un olvido ya que se trata del programa vigente en la educación inicial y primaria de todo el país.

Existe relación entre ambas ausencias; el programa se define por un paradigma crítico, por una educación hacia la emancipación, que contribuya con la construcción de una sociedad con justicia y solidaridad. Este programa es mucho más que eso, es un documento curricular. Es mucho más que un listado de contenidos y está en las antípodas de promover un conocimiento memorístico, como a veces se afirma.

Posee una fundamentación pedagógica general, fundamentaciones de las áreas de conocimiento (lenguas, matemáticas, arte, de la naturaleza, del conocimiento social y del conocimiento corporal). Tiene fundamentación de las disciplinas dentro de las áreas. Cuenta con redes conceptuales que vinculan los contenidos entre sí. Presenta también una amplia bibliografía de consulta de cada una de las áreas.

Pero además representa un hito histórico como proceso participativo de elaboración, una participación universal y horizontal de todas y todos los maestros. Se inició con un proceso de consultas a todas las escuelas del país sobre definiciones generales. Entre estas definiciones, estuvo la organización del programa por competencias o por contenidos y (previa consulta a especialistas sobre teoría curricular) fueron las y los maestros quienes decidieron organizarlo por contenidos. A partir de estas definiciones generales, trabajaron una comisión central y subcomisiones por cada una de las áreas curriculares durante un año, integradas por 92 maestras/os de aula y profesores. Se invitó a 53 consultantes, entre los que estuvieron el maestro Miguel Soler, Carlos Cullen, integrantes de la Universidad, de Formación Docente y de Secundaria. También se consultó a 12 instituciones especializadas en distintos temas, tal como queda registrado en el propio programa. Sucesivos borradores del documento volvieron a ser consultados en las escuelas y distritos antes de ser elevado al -en aquel momento- Consejo de Educación Inicial y Primaria y a CODICEN, quien lo aprobó.

Fue un intenso trabajo colectivo de dos años de todo el magisterio nacional. Y esta ATD fue la promotora y garante de cada una de las instancias de consulta y elaboración colectiva. Es nuestro producto.

Entiendo que a las autoridades no les guste ni por su orientación pedagógica ni por su proceso participativo opuesto al del MCN, pero no parece suficiente para hacerlo desparecer.

Lo que en el MCN es currículum nulo en el programa 2008 es currículum explícito. Pero, cabe aclarar que no por ser nuestro producto colectivo pensamos que sea intocable ni perfecto. Puede evaluarse, revisarse, corregirse, mejorarse, pero no negarlo porque borrar lo existente y empezar de cero como se plantea con la transformación integral no es una estrategia que merezca la historia ni el presente de nuestra escuela pública ni de los maestros uruguayos que siempre la han sostenido con su esfuerzo y escaso reconocimiento. Otras reformas ya han fracasado por desconocer a los docentes. 

Trataremos ahora de demostrar que las ausencias del currículum oculto, lo son por astucia. El currículum oculto es lo no dicho, pero transmitido efectivamente. Los términos: capital humano, empresarios, empleo y mercado no aparecen ni una sola vez. Sin embargo, si recurrimos en este caso al análisis intertextual con el Plan de Desarrollo Educativo 2022-2024, incluido en la Ley de Presupuesto, podremos demostrar su presencia:

“También debe destacarse el rol en este nivel en la formación del capital humano para los sectores claves vinculados al desarrollo productivo nacional. En este sentido, es importante estrechar los vínculos con estos sectores, participar en las instancias de definición de los perfiles técnicos que estos requieren”. (Mensaje Presupuestal 2020-2024, Tomo I, p. 175)

“Particularmente, en el caso de la educación técnico profesional hay que sumarle otros posibles espacios de formación en el ámbito de trabajo, fortaleciendo el vínculo con el sector productivo (empresarios/trabajadores) lo que permitirá actualizar los diseños curriculares dándoles mayor pertinencia y relevancia y como consecuencia mejorando la calidad”. (Mensaje Presupuestal 2020-2024, Tomo I, página 172) 

Esto es lo que está oculto en el MCN. 

Es el triunfo definitivo de las empresas, representadas por los organismos internacionales de la economía (en este momento, Banco Mundial y OCDE) que han venido financiando y orientando mediante sus recomendaciones las reformas educativas aquí y en el mundo desde hace más de 30 años.

Preocupa mucho que se esté reinstalando la teoría del capital humano que transforma a nuestros niños y jóvenes en mercancías. Preocupa que sean los empresarios quienes decidan qué conocimientos se aprenden y se enseñan - porque son pertinentes para sus empresas-, que las pasantías sean consideradas parte del currículum. Preocupa también que la flexibilidad curricular y la autonomía de los centros se pongan al servicio del mercado. En este contexto nos preguntamos: ¿dónde queda la centralidad del estudiante?

Pero preocupa también que las autoridades afirmen que los aprendizajes insuficientes (de los niños pobres) se consideren el impedimento para la construcción de una sociedad justa.

“Se parte de la idea de que los principales problemas a los que se enfrenta la política educativa son, precisamente, la existencia de niveles de aprendizaje insuficientes para gran cantidad de estudiantes y significativos signos de inequidad educativa que comprometen la construcción de una sociedad justa e inclusiva”. (Mensaje Presupuestal 2020-2024, Tomo I, p. 129) 

Estas falaces afirmaciones, no solo ocultan las verdaderas causas de la injusticia, sino que la legitiman y desplazan las responsabilidades hacia las y los docentes y a los propios niños, niñas y adolescentes.

Quienes hemos estado muchos años en esas aulas, cuyos niños ven vulnerados sistemáticamente sus derechos humanos (de vivienda, salud, alimentación, contención afectiva), sabemos que, a pesar de nuestros esfuerzos, ven condicionadas profundamente sus posibilidades de desarrollarse de acuerdo a sus capacidades.

Es una verdad que nos duele, porque para nosotros esos niños no son números en una estadística, sino seres humanos de carne y hueso a los que aprendemos a querer.

Para los que piensan que las empresas van a promover el pensamiento crítico y creativo y así todo se resolverá, quiero ponerles un ejemplo de algo que está ocurriendo en nuestro país:

Este es uno de los proyectos educativos que la empresa UPM, tal vez la más importante del país hoy, desarrolla en los siete departamentos que considera “su” territorio, con el aval de la ANEP. Y la gratitud, una de las competencias socioemocionales que requieren las empresas.

No sé si alguien, después de ver este video, puede pensar que el mundo del empleo quiere desarrollar el pensamiento crítico para todos los niños, niñas y jóvenes. A la mayoría, los pretende formar como “esclavos” felices, saltando agradecidos.

Para terminar:

Si bien estamos seguros que ningún documento curricular por sí mismo, resolverá los problemas de la educación, que tienen causas estructurales, la asamblea está reunida para definir cuál debería ser la orientación del currículum: un MCN de racionalidad tecnocrática instrumental, cuyo fin es subordinar la educación a los requerimientos del mercado, o un currículum fundado en el paradigma crítico, cuyo fin sea la emancipación y la justicia.

No vemos la posibilidad de mixturas, cuando las finalidades son contradictorias. Pero ahora, la asamblea tiene la palabra.