EDUCACIÓN

La lectura y la escritura: confrontando los conocimientos y las competencias

En el año 2019 se celebró la XXXIX Asamblea Técnico Docente (ATD) Nacional Ordinaria en la Ciudad de la Costa, Canelones. Esa Asamblea correspondía a Educación Secundaria y en su Libro[1] se recogió el trabajo de decenas de delegadas y delegados de todo el país.

Entre los muchos temas abordados en esa instancia hay uno al que queremos referirnos en este artículo de Vadenuevo: el trabajo de lectura y escritura de las asignaturas o disciplinas enseñadas en Educación Secundaria.

Descripción de la propuesta

La propuesta tenía como finalidad la generación de un espacio para prácticas de lectura y escritura, ideado como un espacio curricular de aula, obligatorio. 

En ese espacio, la profesora o el profesor de la disciplina trabajaría en una modalidad colaborativa y de dupla, generando un ámbito de aprendizaje con un docente especialista en lectoescritura, teniendo como modelo aquellos espacios de apoyaturas o tutorías que funcionaron y aún funcionan en Educación Secundaria.

En ese sentido, el grupo de compañeras y compañeros que trabajó al respecto, sostenía que “las distintas apoyaturas que se han instalado en las últimas décadas en la enseñanza secundaria […] se eliminaron sin que hubiera mediado una evaluación de las mismas” (Libro ATD, p. 66), aun cuando muchas de ellas hayan generado efectos positivos en los aprendizajes.

Se proponía trabajar la lectura y la escritura, los diversos géneros discursivos, la generación de los marcos teóricos, los que, en definitiva, se entendía que tendrían una incidencia positiva en los aprendizajes.

Al pensar esta propuesta, la Comisión de ATD esperaba que, al aprobarse por la ATD Nacional y ser elevada al Consejo de aquel entonces, se generaran posibilidades de atacar, con expectativas de éxito, problemas como el rezago académico y la adquisición de conocimientos de cada asignatura. (Libro ATD, p. 65)

En su momento, la propuesta no contó con el apoyo de las mayorías necesarias para convertirse en una propuesta formal de la ATD, pero nunca se dejó atrás la posibilidad de continuar pensando en las oportunidades que podría brindar la propuesta.

Antecedentes y fundamentación

Los orígenes de la propuesta estaban en la evidencia del déficit “en la adquisición de las herramientas básicas e imprescindibles de lectura y escritura” (Libro ATD, p. 62) por la separación que existe entre cada asignatura y sus modos específicos de lectura y escritura.

Desde esa Asamblea Nacional Técnico Docente en concreto y desde mucho antes se venía denunciando, según el informe de las Pruebas Aristas,[2] que los desempeños de lectura de las y los estudiantes de sexto año de Educación Primaria estaban diferenciados según el contexto socioeconómico del cual provenían.

Según el informe “solamente el 11,4 % de los estudiantes se encuentran en el Nivel 6”, el más alto previsto en los desempeños de lectura (Aristas, 2017, p. 172) cuando empiezan la Educación Secundaria. Las diferencias son aún mayores debido al tiempo en el que se han prolongado las carencias a lo largo de toda la escolarización previa obligatoria.

En aquel momento, año 2019, la ATD Nacional visualizó como fundamental generar un espacio “para construir de forma colectiva un espacio para las prácticas de lectura y escritura” transversales a todo el ciclo educativo y, en particular a todo el ciclo secundario” (Libro ATD, p. 63).

La propuesta de la Asamblea Nacional Técnico Docente estaba inspirada en un trabajo y una experiencia denominada Programa de Escritura en la Escuela, en la Ciudad de Buenos Aires, experiencia que quedó reflejada en un trabajo de investigación-acción publicado en el libro Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria.[3] En el mismo se “analiza un déficit y se propone una manera de resolverlo: se trata de (re)unir las asignaturas escolares con modos de escritura específicos” (p. 14).

Además de lo original de la propuesta, resultaba imperioso generar propuestas de trabajo en colaboraciones colectivas para enfrentar la debacle que, para las asignaturas y los contenidos, representa la reforma educativa que está en curso en nuestro país.

El propósito de este artículo es confrontar, en el llano de la práctica de lectura y escritura, por un lado, la competencia lectora que propone el Marco Curricular Nacional (MCN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y, por otro, la que propuso la Asamblea Nacional Técnico Docente del año 2019. 

(A los efectos de abreviar la lectura los denominaremos Propuesta ATD y Marco ANEP).

La lectura y la escritura en el MCN

La lectura y la escritura son consideradas según el Marco ANEP dentro de las competencias comunicativas, entre otras y de forma subsidiaria.

Para el Marco ANEP, la lectura y la escritura se adquieren por la persona para “interactuar con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes” (MCN, p. 41). Al final del ciclo de la educación obligatoria, la persona será capaz de hablar, leer y escribir “para comunicarse en forma fluida y efectiva en su lengua materna ante diferentes audiencias y contextos” (p. 41).

La persona será capaz, también, “de utilizar el lenguaje para seguir aprendiendo, planificar su acción comunicativa adecuada a sus fines o metas, aprender otra lengua y desarrollar otras habilidades que requieran otras estrategias para textos y expresiones orales alternativas” (p. 48).

En estos puntos, el Marco ANEP describe los indicadores de logro requeridos por el perfil de egreso de la educación obligatoria; es decir, lo que se pretende que la persona sepa y pueda hacer luego de dominar la competencia en comunicación.

Para el Marco ANEP la lectura y la escritura son consideradas herramientas dentro de las competencias en comunicación, mucho más amplias, para actuar con otros interlocutores o personas.

Las competencias están definidas como “un conjunto de potencialidades que cada persona va desarrollando para discernir qué conocimientos, habilidades y actitudes es necesario identificar y usar para poder responder a la diversidad de situaciones y desafíos” (MCN, p. 21).

Así entendidas, las competencias suponen un concepto limitado de “conocimientos, habilidades y actitudes” pero que no suponen por sí mismas una posibilidad de aprendizaje, al menos no sin la intervención de las profesoras y los profesores de las asignaturas.

Meirieu (2019) lo plantea en un sencillo ejemplo referido a la competencia para conducir. En diversas situaciones, la competencia general o capacidad de “tomar información del ambiente para ajustar su trayectoria” no habilita a conducir cualquier vehículo. Un barco, un auto o un tren no pertenecen al mismo grupo de conocimientos (p. 104).

La cuestión pasa a ser, entonces, no la enseñanza de la competencia o la habilidad, sino por el contrario, cómo, a través de ellas, se transfieren y se enseñan los conocimientos.

Del mismo modo, la competencia lectora del Marco ANEP no puede asegurar los aprendizajes sino como resultado de una mediación entre la docente o el docente, sus estudiantes y el contexto de la clase “porque ninguna profesión se reduce a la suma de competencias necesarias para ejercerlas, ni ningún saber se reduce a la suma de competencias necesarias para dominarlo” (Meirieu, 2019, p. 104).

La lectura y la escritura en la Propuesta de la ATD

Para la Propuesta ATD, en cambio, la lectura y la escritura, además de ser una herramienta para la comunicación con otras personas, tienen una “potencialidad epistémica” (Navarro y Revel Chion, 2013, p. 21).

Esto quiere decir que la lectura y la escritura ocupan un lugar transversal “como medio de construcción y transformación de saberes […] una dimensión privilegiada de aprendizajes” (Libro ATD, 2019, p. 62).

“La escritura viene a favorecer el pensamiento, que a estas alturas es la materia esencia de lo que se puede producir en las escuelas. Ya sea bajo las formas de la ciencia, de las humanidades, del arte o del trabajo con el cuerpo; sin él, las escuelas serían reducidas a meros archivos o incluso depósitos de saberes en desuso […] Lenguaje y pensamiento permiten una relación activa y crítica con el conocimiento”. (Navarro y Revel Chion, 2013, p. 15)

La lectura y la escritura favorecen los aprendizajes de las disciplinas o las asignaturas ya que introducen a las estudiantes y los estudiantes en los diversos modos de textualizar y los múltiples modos de construir el discurso.

Para la Propuesta ATD, leer y escribir abarcan más allá de la mera habilidad o competencia general del Marco ANEP permitiendo los diversos modos de aprendizaje disciplinar (Navarro y Revel Chion, 2013, p. 21).

La diferencia es entre la enseñanza de competencias y la evaluación de competencias. 

El camino para un aprendizaje real pasa por enseñar saberes y conocimientos disciplinares y fortalecer las competencias necesarias -la lectura y la escritura son unas de ellas-, pero se deben enseñar y evaluar conocimientos.

Conclusiones

Si encerramos a la lectura y la escritura en el grupo de las competencias comunicativas se transforman en sí mismas una competencia a evaluar en el perfil de egreso de las estudiantes y los estudiantes al final del ciclo obligatorio.

Es decir, alcanza con que aprendan a leer y escribir para comunicar, planificar y emplear esas competencias aprendidas al egreso de la escuela y el liceo.

La lectura y la escritura deben permitirnos apropiarnos de los aprendizajes, porque no existe competencia que sea capaz, por sí sola, de aprender todo lo que se enseña en la escuela y en el liceo. Así lo sostiene Meirieu (2019): “La escuela, en sentido estricto, no produce nada; forma. Permite a los individuos construir competencias y al mismo tiempo e indisociablemente adquirir el gusto por saber, el sentido del análisis y el pensamiento crítico” (p. 102).

Repetimos: la escuela, según Meirieu, no produce nada. En cambio, forma.

Nada de lo que aprendemos en la escuela y en el liceo lo ponemos en circulación al salir de la clase, y en cambio sí en situaciones insospechadas a lo largo de nuestra vida, y esto no puede ser evaluado como una competencia.

Las competencias, cualesquiera sean, no aseguran, por sí, la adquisición de los conocimientos. El aprendizaje de una disciplina, además de sus competencias específicas, tiene que enseñar los conocimientos específicos. Si evaluamos solamente aquellas, estaremos obturando el camino por la mitad.