DOS RESOLUCIONES DE LA ANEP (II)

El camino elegido para desconocer la autonomía de la Enseñanza Pública

Continuamos analizando las dos resoluciones de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que ponen en marcha la “Formación para la implementación de la transformación curricular”.

El mes pasado analizamos la Resolución 1238/022. En esta oportunidad, nos detendremos a analizar la Resolución 1179/022[1] por la cual se aprueba la propuesta de “Formación para la implementación de la transformación curricular”. En adelante, nos referiremos a este acto administrativo como el Documento.

En el Documento se establece la “planificación para el desarrollo de la formación en las capacidades vinculadas a la nueva orientación curricular, aportando instancias de análisis, contextualización y reflexión [...]”. Fue elaborado por la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas y la Dirección Sectorial de Planificación Educativa. En concreto, se establece la propuesta de formación y se estructuran sus características, los principios, los contenidos y un cronograma, así como los grupos a quienes va a estar dirigida esta formación: inspectores, directivos (sic) y docentes.

Características

Según el Documento, esta formación será llevada adelante en etapas entre el 2022 y el 2025 y estará dirigida a inspectores, directores y docentes de docencia directa, en ese orden.

El Documento no ahonda mucho más en las características de la formación y sí se detiene en los principios que podemos denominar orientadores. Las características no van a ir mucho más allá de la modalidad presencial o virtual de una serie de encuentros que se irán llevando adelante en ese período. Esta cuestión la abordaremos más adelante.

Principios

Los principios orientadores de cualquier documento o propuesta tienen que ver con los pilares filosóficos, éticos y políticos en los que se sustentan las decisiones que se toman en materia de política educativa.

En ese sentido, los principios del Documento establecen que es lo que se llevará adelante, y así lo dice:

“[…] una formación equilibrada entre las demandas del contexto y las necesidades de los profesionales de la educación […] dando oportunidades de ampliar, enriquecer, consolidar y desarrollar su profesionalidad docente […] desde y hacia su ámbito laboral [dando] la oportunidad de desarrollar aprendizajes situados”. (ANEP, Resolución 1179/022)

Nos queremos detener especialmente en esta enumeración de principios que se plasman en el Documento: una “formación” orientada desde y hacia su ámbito laboral para desarrollar “aprendizajes” situados.

El Documento restringe la profesionalización docente únicamente a instancias de formación cuando esta debe ser considerada como una instancia permanente a lo largo de toda la trayectoria y debe abordar, además de la formación, otros aspectos como son las condiciones de trabajo, la remuneración y el reconocimiento profesional.

La formación que propone el Documento es apenas instrumental e inmediata. Restringe y recorta la profesionalización docente a algo basado en ciertas modas inmediatas como las que se sostienen en la propuesta del Marco Curricular Nacional de la ANEP.

El Documento establece que la formación estará orientada a las demandas del contexto y los aprendizajes situados. Esto no es más que una formación que relega a los docentes a una función apenas instrumental convirtiéndolos en ejecutantes de una reforma establecida desde afuera y por otras personas.

“Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo dado que cada cual lo define como mejor le parece”. (Torres Santomé, cap. I, e) Educación de personalidades neoliberales...)

Desde siempre nos hemos pronunciado por un rol docente propositivo y reflexivo, de permanente construcción pedagógica a través de sus órganos legítimos: las Asambleas Técnico Docentes, a las que consideramos los únicos órganos desde los cuales deben partir los cambios necesarios e imprescindibles en la educación.

La idea de contextualizar la formación contribuye a la fragmentación de la profesionalización docente, en función del lugar en el que trabajamos, y a la atomización de las y los profesionales de la educación, cuando deberíamos hablar de una profesionalización sólida, condiciones de trabajo y remuneración dignas, un reconocimiento irrenunciable a los conocimientos aprendidos y certificados en la titulación.

Esto es ni más ni menos que hacer cuerpo en los principios de autonomía y cogobierno que reclamamos para nuestra educación pública.

Contenidos

El Documento no habla de contenidos, sino de aportes para “instancias de análisis, contextualización y reflexión”.

Si una reforma educativa pretende imponerse, como en este caso, lo menos que se espera es que esté basada en un sólido marco teórico y una fundamentación que tenga cierta elaboración, lo que no figura en ninguna parte del Documento. Solamente se refiere a “contenidos comunes” de la formación y en ellos se incluye el currículum centrado en el estudiante y sus aprendizajes, las competencias de la educación obligatoria y las metodologías para la enseñanza y la evaluación de competencias, que son los mismos principios del Marco Curricular Nacional.

Las competencias se han incrustado en el pensamiento pedagógico y, como tal, es un concepto lo suficientemente amplio y “amigable” para incorporar otras demandas externas al sistema educativo; por ejemplo, las demandas del mundo laboral.

“Se impone el discurso de las competencias, completamente al margen de la comunidad educativa, sin el más mínimo debate y sin líneas de investigación que estuvieran desarrollando un concepto tan borroso y confuso como el de las llamadas competencias básicas”. (Torres Santomé, cap. I, e) Educación de personalidades neoliberales...)

De ahí surge la vaguedad con la que se expresan los contenidos del Documento.

A esta altura nos preguntamos si el texto pretende ser un programa para un curso de formación o simplemente se queda en una mera propuesta. A nuestro juicio, una propuesta seria para un curso o instancias de formación debería incluir una serie de contenidos a impartir, sustentados en un marco teórico que explicite los fundamentos teóricos y metodológicos desde los que se parten. Debería, si se pretende una propuesta seria y fundada, detallar los contenidos, la fundamentación y la bibliografía. Nada de esto contiene el Documento.

A propósito del término competencias se dice que “siempre hay que desconfiar de las palabras y las expresiones que tienen mucho éxito y se convierten fácilmente en lugares comunes” (Meirieu, 2019: 100). Según Meirieu, debemos deconstruir los lugares comunes y tomar las certezas de los conceptos, delimitando exactamente desde dónde partimos y evitando las confusiones.

Sin embargo, esto, por supuesto, no debe interesar a las autoridades de la educación. De lo contrario, hubieran tenido más cuidado en la formulación. Lo que sí debemos reconocerle es la coherencia con la liviandad, el poco rigor y la fragilidad teórica que ya mostraron en la redacción del Marco Curricular Nacional.

Destinatarios

El Documento considera importante que los destinatarios de la formación sean los inspectores, los directivos (sic) y los docentes. Además, agrega un Grupo de Apoyo que tendrá como cometidos “el acompañamiento, asesoramiento y retroalimentación relacionados con la dinámica de la transformación curricular: aplicación de materiales, elaboración de rúbricas, integración de contenidos a competencias específicas y otros temas relacionados”. Más adelante nos detendremos en la figura del Grupo de Apoyo.

El Documento sostiene que la formación debe recaer en los inspectores y directivos (nótese que en varios pasajes se sustituye por este el término “directores”) como líderes pedagógicos de las instituciones, utilizando un término que proviene del campo empresarial y mercantil.

De acuerdo al texto analizado, los inspectores “están llamados a liderar la transformación”. Desde este punto de vista, la reforma, además de tener el masivo rechazo de los docentes de todos los subsistemas, convierte a los inspectores en los encargados de desplegar la política educativa, cuando su rol debe ser absolutamente el opuesto: acompañar el trabajo docente desde la especificidad de las propias asignaturas.

Si el rol es el de “desplegar la política educativa”, ¿no se corre el riesgo de convertirlos en fiscalizadores de que las cosas se hagan como se mandata desde afuera? En el mismo sentido, ¿los directores fiscalizarán que los docentes a cargo de los cursos hagan lo que “se debe” realizar?

Desde esta perspectiva, dado el autoritarismo (recuérdese que los cursos son obligatorios) y el desconocimiento con el que se desembarcó con esta propuesta, corremos el riesgo que las figuras de inspectores y directores, cuyo rol debe ser pedagógico, se transformen en fiscalizadores de la propuesta que la reforma pretende imponer.

Desde siempre, la ATD Nacional ha denunciado que los cambios que se proponen “reflejan los intereses, percepciones y proyectos de los grupos que los promueven”, muy diferentes y antagónicos a los proyectos populares y sin tanta prensa y apoyo del gobierno actual. (Libro XL ATD Nacional, p. 54)

Docentes encargados de los cursos

Sin ánimo de juzgar a las personas, tenemos que considerar a aquellas que tendrán a su cargo impartir los cursos en las sucesivas etapas de la formación previstas en el Documento.

En este caso, se ha convocado a tres personas “vinculadas” a la educación. Ellas son: Irene Kit, Stella de Armas e Isabel Varela.

Irene Kit proviene de Argentina y es licenciada en psicopedagogía, investigadora y presidenta de la asociación civil Educación para Todos. En la presentación institucional de la Asociación, se establece que su misión es “la asistencia para el diseño, la gestión y la evaluación de programas […] y el desarrollo de equipos técnicos”.[2] 

Su propuesta se concentra en “los focos curriculares e institucionales que más influyen en el fracaso escolar y están orientadas a mejorar la calidad de los aprendizajes y la promoción anual y la continuidad de la escolarización de los estudiantes”. Para ello, utilizan como recursos “propuestas de enseñanza basadas en metodologías didácticas eficaces para el desarrollo de las capacidades y competencias básicas”.

En ese sentido, no hay mucho más para agregar, nuevamente la ANEP apela, para su reforma educativa, a la visión de agentes externos al sistema educativo.

¿Los docentes, maestras, profesoras y profesores de nuestro país no somos capaces de diseñar y evaluar programas, mejorar los aprendizajes y proponer enseñanzas para que todas y todos puedan aprender? ¿Es necesaria la presencia de una representante de una asociación civil extranjera para formar al magisterio uruguayo en algo que por amplia mayoría se ha rechazado? ¿Cómo se financia esta formación en un contexto de recortes y magras asignaciones presupuestales?

La Mag. Prof. Stella de Armas es docente en la Universidad Católica del Uruguay y se desempeña como Coordinadora en Educación en la Dirección General de Educación Inicial y Primaria.

Por su parte, la Isabel Varela es maestra y docente de alta dedicación en la Universidad Católica del Uruguay y se desempeña como Directora Técnica en la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular del CODICEN (Consejo Directivo Central).

Así, de este modo, propiciando la presencia de agentes formadores externos al sistema educativo nacional, lo que se hace es poner en duda la formación de las y los docentes para llevar adelante los cambios necesarios que requiere la educación. ¿No es esta una posición corporativista y egoísta: la misma de la que se nos acusa a las y los docentes que nos oponemos a la reforma?

Pero, además, es extraña -por no decir “descuidada”-, la elaboración del Documento, que ni siquiera tienen un breve o sintético currículum. Buscando en internet, encontramos esos datos que ni siquiera sabemos si están actualizados, cuando esa información debería estar disponible y fácilmente accesible, incluso por respeto, en primer lugar, a las propias involucradas.

La improvisación es la tónica de esta reforma

Estas personas tienen a su cargo las diferentes etapas en la formación prevista en el Documento a inspectores, directores y profesores.

La llegada de personas exógenas a nuestro sistema educativo es una cuestión que se viene dando desde hace tiempo; provienen, en especial, del sector privado, de la sociedad civil y del ámbito empresarial, cuando el ámbito en el que actuarán es esencialmente estatal.

“Se produce una fuerte despolitización del conocimiento que se considera importante y del trabajo y las decisiones docentes; se deja de prestar atención a las necesidades realmente existentes en la comunidad […] quién o quiénes tienen voz para decidir qué asuntos son más urgentes […] para caer en un exagerado instrumentalismo al servicio de lo que demandan las grandes corporaciones y organizaciones economicistas internacionales”. (Torres Santomé, cap. IV, Formación del profesorado. El reduccionismo psicopedagógico)

No pretendemos, de ninguna manera, desconocer los conocimientos y experticia de las personas nombradas, pero sí que son ajenas a la realidad educativa pública nacional, más allá de los cargos y funciones que desempeñan.

El Grupo de Apoyo

El Documento propone la llegada de un denominado Grupo de Apoyo (GdA) que tiene como función: “acompañar la formación en territorio de directivos (sic) mediante encuentros presenciales y acompañamiento virtual, acompañar la implementación que orienta cada director en su centro y acompañar a los docentes en espacios colaborativos”.

Sobre este GdA queremos detenernos especialmente en su análisis ya que son significativas las cuestiones relativas a su rol, área de desempeño y conformación.

El rol, según se establece , es esencialmente de acompañamiento. Creemos que su desempeño será particularmente intenso en Educación Secundaria y Educación Técnico Profesional por “la mayor complejidad institucional de ambos subsistemas”, pero sobre todo en Secundaria, que ha sido el subsistema que más ha resistido la reforma educativa y la presencia de nuevas figuras y cargos que incidan en la formación y educación de las y los estudiantes.

Este GdA recibirá una capacitación de 120 horas, vinculada al conocimiento del “tema curricular y condiciones para el acompañamiento en base territorial”. Su presencia en los centros educativos de cada subsistema será avalada por las respectivas inspecciones quienes “habilitarán su presencia en los centros”. Nótese la “preocupación” por las cuestiones formales: se aclara además que “no calificarán ni evaluarán el trabajo docente”.

El GdA estará “constituido por 100 personas, que asumirán su rol en un llamado público “[…] serán docentes con alto desempeño dentro de sus especialidades”. 

¿Personas, profesionales o docentes? La trilogía de nombres para referirse a cada integrante del GdA deja a la vista, una vez más, la ambigüedad que surca todo el Documento. Ambigüedad en cuanto a las bases del llamado, méritos, oposición u oposición y méritos que son las formas admitidas para el ingreso a la función pública, en particular a los órganos de enseñanza.

Esta ambigüedad desconoce las formas por las que se ingresa a la función docente según el estatuto que regula nuestra labor. A este respecto, los artículos 22 y 23 son bien claros: “el sistema de concurso será de precepto para ocupar en efectividad cualquier cargo docente”, en las tres modalidades mencionadas.

Si ya es grave que este sea un “llamado público”, más grave aún es que no se establezca una remuneración ni el grado con el que ingresan, generando aún más inequidades. Y mucho más al no establecerse los requisitos para el ingreso y la formación que deben demostrar y acreditar, dejando abierta la entrada por discrecionalidad.

Modalidad de los cursos

Finalmente, el Documento propone para los docentes dos instancias de formación sobre la transformación curricular en modalidad MOOC (sic), inmediatas y consecutivas, para el mes de agosto, con requisitos de aprobación, lo que implica instancias de evaluación.

La modalidad MOOC tiene sus orígenes allá en el año 2008 y se denomina de esa manera por tratarse de un acrónimo proveniente del inglés que quiere decir “curso en línea masivo y abierto”. (Creemos que la modalidad habilita su tratamiento en un artículo especialmente dedicado a ella).

No nos llamaría la atención que en este contexto de reformas y recortes de recursos la solución MOOC habilitará la creación de grupos de 50, 100 o 150 estudiantes (por ejemplo, en bachillerato o la universidad) atendidos por un solo docente sin ninguna instancia de evaluación y con aprendizajes de dudosa firmeza.

Conclusiones

La resistencia a la reforma educativa impuesta por este gobierno de coalición ha existido desde el inicio, y se ha dado, con matices más o menos intensos, desde los gobiernos anteriores, incluso los progresistas. Es tan antigua como la reforma misma.

Este Documento que analizamos aquí es consecuencia del Marco Curricular Nacional y sigue su misma lógica: es consecuencia de un proceso de reformas a nivel mundial y global. Es producto de una creciente incidencia de profesionales tecnócratas y organismos multilaterales de crédito cuya única lógica es la vinculación de la educación con una rápida salida laboral, prefiriendo la formación en competencias y la evaluación de las mismas.

“La educación puede perder su politicidad si de la participación generalizada pasamos a la concentración tecnocrática, de esta a la burocracia y de esta a la ignorancia de qué está ocurriendo en las aulas, que es donde se interpreta la historia pasada, se vive la presente y se fragua la futura”. (Soler Roca, La historicidad del hecho educativo)

El Documento es coherente con el marco de reformas. La propuesta de “formación” prioriza la divulgación de las “bondades” del marco curricular propuesto por personas con escasa vinculación a la docencia directa. Esto no es causa para dudar de sus capacidades, pero sí es posible denunciar la inclusión de agentes ajenos a la educación, tecnócratas y advenedizos de otras áreas, que busca dinamitar la poca autonomía educativa que nos queda.

El Documento es “amigable” como es amigable el Marco Curricular Nacional. Aunque, nobleza obliga, debemos destacar el nivel de autoritarismo de la imposición cuando establece, en la Resolución 1238/022, antecedente de esta 1179/022: “los cursos serán obligatorios para los docentes que sean convocados”.

A confesión de parte...