TRATAR CON LA LENGUA: ESA ES, DE NUEVO, SIEMPRE, LA CUESTIÓN.

Notas sobre el ornitorrinco y la política (II): el goce de la lengua

1. Leo una frase de Artigas, una de las frases ejemplares de Artigas (las que componen el exemplum de la retórica clásica): “Sean los orientales tan ilustrados como valientes”. A continuación, leo: “Que los más infelices sean los más privilegiados”. Se refuerza el exemplum hasta la tirantez histórica más radical, y entonces se construyen las condiciones para que José Rilla[1] pueda referirse a Artigas como una “zona de concordia” con relación a la disputas partidarias de la política uruguaya. Pero ¿qué es una “zona de concordia”?, vale decir, ¿cómo está construida esa concordia y, sobre todo, qué hay por fuera de ella? ¿Una “zona” de conflictos, ruidos, discordias, disputas, heridas abiertas, impugnaciones, interrupciones, discontinuidades? ¿Qué?

La pregunta central que, finalmente, quiero plantear en este punto, objeto de mis desvelos desde hace muchos años,[2] es la siguiente: ¿tiene que ver la historia con la lengua? O mejor: ¿podemos separar la historia de la lengua o, al menos, de una reflexión más detenida sobre la “lengua del pasado”, como una resignación respecto del tomar en serio la lengua cuando se habla de historia?

Muchas cuestiones pueden suscitarse a partir de ambas preguntas, por ejemplo, la cuestión de la visión de la lengua que asumimos si nos hacemos cargo o aceptamos silenciosa o inconscientemente la separación planteada en la pregunta. En este sentido, si la lengua es instrumento de comunicación, herramienta más o menos transparente para decir el pasado, entonces la entendemos como un potencial obstáculo para llegar a las cosas en cuanto tales, a saber: el pasado mismo, las personas y los acontecimientos que efectúan, el conjunto de relaciones que se traman entre un hecho y otro, aquí y allá, etcétera; la lengua, en suma, como un vehículo informativo que, eventualmente, puede volverse en contra del objetivo del decir histórico (mas no de su deseo y su inconsciente): capturar el pasado en su esencia, en el despliegue de su ser, materializado en documentos de diversa clase, fragmentos arqueológicos de lo que sea, todo tipo de indicios (para usar un término a la Ginzburg[3]) que nos permitan una reconstrucción del tiempo pretérito al margen de la mediación que imponen las palabras, condena a la que nos gustaría sustraernos. 

Del pasado, entonces, se conserva, supongamos, un documento. Pero nos olvidamos que debemos decir “documento”, y que decirlo implica ya realizar un recorte sobre la continuidad presupuesta aún intocada por el lenguaje (este es el mito fundacional de su funcionamiento, indispensable para que tenga lugar la separación de la realidad). Asimismo, al decir “documento”, la mediación de la palabra es, ante todo, una determinación simbólica, especie de predicado sintetizado, contenido, que responde a un conjunto de determinaciones de otro orden, aunque todas ellas igualmente simbólicas, y que por el solo hecho de existir como tales consagran la distancia de la que se parte: la que hay entre el lenguaje y la realidad, la distancia que imposibilita decir plenamente. 

2. En la frase de Artigas (podemos imaginarnos su hálito, su grave timbre, como corresponde a su dimensión heroica, su espíritu o respiración, su soplo[4]), la ilustración y la valentía aparecen juntas, avanzan de la mano: la segunda es necesaria para instalar la primera, pero esta es centralísima para sostener teóricamente a aquella. También, la ilustración y la valentía como subversión son las condiciones indispensables de una revolución que se precie de tal. Además, punto no menor de la cuestión, se es valiente asumiendo la llama de la ilustración (que es, también, de nuevo, el fuego de la revolución), que puede revertir en la palabra crítica proferida en la arena pública, que tiene que ver en la organización de la estructura misma de lo social, vale decir, una palabra esencialmente política. Exposición de un deseo y de una orden, la frase artiguista (puesto que ya es más amplia que “de Artigas”) juega con la indiferenciación entre, precisamente, el deseo y la orden: confundiéndolos, los potencia, los inscribe en el cuerpo de los orientales como marca de una eventual “identidad nacional”. Pero, sabemos, la ilustración solo puede ser escritura.

Así pues, la escritura, también lo sabemos (la escritura como discurso, como escena dramática de la lengua), es el medio y el fin de la subversión, en tanto construye la teoría que la sostiene, la historia en la que se inscribe y que le dará sentido, la justificación última de sus necesarias razones.

La revolución ilustrada, digámoslo así, es la crítica permanente de los estados de cosas en los que el mundo encuentra su sedimentación o, mejor, su coagulación sanguínea como formas policiales de la paz social. El ejercicio de la crítica, que es un ejercicio, siempre, insisto, de (la) lectura y (la) escritura, constituye el modo moderno de relacionarse con el mundo, con los dogmas, con las religiones, con las certezas en cualquier dominio de la vida. Etimológicamente, “ilustración” proviene del verbo latino “lustrāre”, cuyo significado es “purificar por medio de un sacrificio expiatorio; pasar revista, examinar”, verbo que, a su vez, procede del sustantivo “lustrum”, de significado más pobre. En el camino hacia adelante encontramos “ilustrāre”, que significa “ilustrar, iluminar, sacar a luz, divulgar; engrandecer, glorificar”. La riqueza semántica es amplia, variada: las posibilidades metafóricas son, además de notorias, elocuentes, con lo que se refuerza el poder subversivo de la palabra, su carácter revulsivo, el modo en que machaca en la separación entre los signos y los objetos. La lengua, entonces, no es un vehículo de información, sino la materia prima del pensamiento y el “objeto” de un tratamiento por parte del sujeto que se relaciona con ella: todos los infinitivos de “ilustrāre” lo verifican notablemente. 

Así pues, la Ilustración -“iluminación”-, ahora con mayúscula, momento en que el hombre hace de sí mismo un permanente ejercicio del cogito (la reflexividad propiamente política en el sentido moderno, nacida con Descartes), está indefectiblemente ligada a momentos revolucionarios que, eventualmente, son, para volver a la frase artiguista, importados desde el Río de la Plata, con relación a los cuales la frase en cuestión funciona como una hermosa síntesis política. De esto, como se sabe, el pedido de Artigas a Larrañaga para que este fundara una biblioteca. Libros, lectura, escritura, ilustración, crítica, revolución: he aquí la cuestión de la frase artiguista, cuya herencia más notable es la escuela vareliana laica, gratuita y obligatoria, porque, tal como decía Foucault, “Una de las tareas de la Ilustración era multiplicar los poderes políticos de la razón”.[5]

3. Y la razón se hace de lenguaje, de cuyo funcionamiento nada puede “escapar”: nuestro vínculo mismo con el mundo es lingüístico:

“Este es el mitologema originario y, a su vez, la aporía con la que tropieza el sujeto hablante: el lenguaje presupone algo no lingüístico, pero esta no-relación se presupone dándole un nombre. El árbol presupuesto al nombre ‘árbol’ no puede expresarse en el lenguaje, sólo se puede hablar de él desde que tiene un nombre”.[6]

Nada escapa al lenguaje; nada puede decirse por afuera, por el costado o al margen del lenguaje. De hecho, la articulación entre el lenguaje y la realidad está definida enteramente por aquel, por el juego de diferencias y oposiciones que componen su estructura.

Quiero ilustrar este punto como sigue (he empleado este ejemplo en otros lugares): Un tipo va por la calle y se topa con un árbol. Lo mira y piensa: árbol. Enseguida, se da cuenta de que, al pensar en el árbol, pensó, en realidad, en la palabra “árbol”. Entonces, sigue caminando con la mente absorta en los pensamientos que se le suscitaron. Al cabo de unas cuadras, se topa con otro árbol, lo mira detenidamente, como buscando su naturaleza secreta, y, de nuevo, ocurre lo ya ocurrido: pensó en la palabra “árbol”, pero ahora se le añade una inédita anagnórisis: no solo pensó en la palabra “árbol”, sino que también pensó la palabra “árbol” y, con ello, advirtió el vacío que rodea al pensamiento o que lo hace posible: la cosa árbol no está ahí, en la palabra. La angustia comenzó lentamente a apoderarse de él. La tercera anagnórisis no se hizo esperar: cuando pensó la palabra “árbol” y reparó en que el árbol no estaba en el signo, cayó en la cuenta de que nunca se puede acceder a la cosa árbol si uno quisiera saltearse la palabra. Siempre hay que pasar por esta para llegar a la ilusión de la cosa referida. Tamaño descubrimiento le produjo contracciones en todo el cuerpo: los párpados se le movían sin control, las manos le temblaban, sudorosas, a ritmos desparejos, las piernas se le ablandaban y sentía cómo los latidos del corazón lo desgastaban hasta el agotamiento físico.

Decidió entonces evitar todos los árboles con los que se toparía antes de llegar a su casa. Torció la dirección del trayecto y, cuando dio vuelta en la esquina donde, a dos cuadras de su casa, la gente, ahora ciega para él, esperaba el ómnibus todos los días, lo detuvo, de golpe, un contenedor de basura. El proceso se repitió. Esta vez no pudo con la angustia: se llevó las manos al pecho, apretó como buscando detener las palpitaciones que se habían elevado a una velocidad inadmisible y -lo supo enseguida- cayó fulminado en la vereda. 

“La presuposición expresa la relación originaria entre el lenguaje y el ser, entre los nombres y las cosas; y la presuposición primera es que tal relación existe. La postulación de una relación entre el lenguaje y el mundo -la afirmación de la pre-suposición- es la prestación constitutiva del lenguaje humano tal como lo ha concebido la filosofía occidental: la onto-logía, el hecho de que el ser se dice y que el decir se refiere al ser. Entendida como legeîn toû katá tinos, como decir algo acerca de algo, la predicación y el discurso sólo son posibles suponiendo un ‘sobre-qué’ de la predicación. El ‘acerca de algo’ [katá tinos] no es igual al ‘decir algo’, sino que expresa y, al mismo tiempo, esconde el hecho de que, en el ‘acerca de algo’ siempre se presupone el nexo onto-lógico del lenguaje y el ser; es decir, el lenguaje remite siempre a algo y no habla en el vacío”.[7]

Concluyo, pues: el lenguaje es la relación misma entre el lenguaje y el ser, la posibilidad de plantear la existencia de algo sobre lo cual predicar. El “sobre” del lenguaje no es solo la transitividad del objeto del que se habla, sino también el punto de apoyo invisible, no dicho, sobre el que se apoya el lenguaje para proyectarse sobre el objeto de la predicación. Pero el punto es este: los dos sentidos del “sobre” son indistinguibles en el funcionamiento del lenguaje y presuponen, así, el mitologema originario.  

4. El mundo es esencialmente impuro, está lleno de asperezas, de suciedades, de imperfecciones. Los infinitos matices que componen la realidad no son sino la inmensa paleta pictórica de la complejidad de los fenómenos históricos, sociales, políticos, etcétera. En este cuadro, la Ilustración hizo de la palabra “pensamiento”, ante todo, objeto de sí misma en el mismo momento en que se proyectaba sobre la realidad como objeto (“pensamiento” como metalenguaje, como función crítica de la lengua). Ilustración y pensamiento, entonces, corren, desde luego, juntos, y solo tienen lugar en la escena de la escritura, donde las palabras, finalmente, no tienen amo.

Así, esta distancia instaurada por la escritura, distancia inherentemente inconmensurable, impone una ajenidad que se corresponde punto por punto con la escuela, es decir, con la distancia alfabetizadora que la escuela inscribe, como una herida, en el seno de la vida doméstica:

“El trauma de la Escuela impone un corte, una fractura, una separación del sujeto respecto a la cultura y a la lengua de su familia. De hecho, de ninguna manera puede la familia agotar el horizonte del mundo [se trata  del litigio entre el oikos y la polis]. La Escuela obligatoria marca el necesario alejamiento del sujeto de su familia y su posible encuentro con otros mundos: es la obligación del exilio, de la transición de la lengua madre a la lengua del alfabeto o a otras lenguas [destaca especialmente la lengua de la literatura], porque sin la traducción, como diría Benjamin, no hay supervivencia”.[8]

5. Por ello, la lectura y la escritura deben pensarse contra la oralidad, lo que supone una forma de sintetizar la operación ilustrada del pensamiento, que no puede renunciar al concepto de alfabetización tal como lo hemos conocido en su formulación más básica y tradicional: aprender a leer y a escribir.

El pensamiento lleva la marca de un vacío, la de su propia oquedad como operación sobre un objeto, que es la falta del saber y, al mismo tiempo, el saber de la falta. Configurada estructuralmente la escisión entre la lengua y el mundo, entre las palabras y los objetos denotados, ya no es posible (nunca lo fue) llenarla (esto es algo que sabían muy bien los sofistas en su ejercicio de la lengua y del pensamiento, que es, básicamente, lo mismo; en su ejercicio del equívoco[9]). 

En suma: la letra, la literatura, el saber o la verdad literarios, las disciplinas como saberes escritos; la ajenidad que se introduce en el oikos, esto es, la escritura como una ajenidad, como una superación, en tanto que negación, de la escuela respecto de la familia. Pero aquí conviene realizar la siguiente observación, relativa a las lenguas “en disputa”: la lengua que ofrece la escuela implica una “desmaternalización” de la lengua -en palabras de Recalcati- con la cual el niño llega al aula, lengua que se ha hecho cuerpo en su propia carne. Por lo tanto, esta “disputa” nunca suprime ni coloniza la lengua materna, sino que establece con esta una tensión irreductible que se mueve entre lo simbólico y lo real, proyectada sobre la fantasía imaginaria de las propias distinciones que realiza la lengua, a las que podemos llamar realidad. 

“Esta lengua más arcaica pervive en el sujeto como una especie de brasas encendidas, como la matriz afectiva, emocional, carnal y precategorial del lenguaje, que seguirá existiendo y acompañará como una sombra [incluso, diría, como un agujero desestabilizador] la entrada del sujeto en el lenguaje alfabético”.[10]

6. La clase: un acontecimiento dadivoso (como el amor) apoyado en la voz y su cuerpo, acontecimiento transferencial sobre una imposibilidad, una falta, que no está contenida en la semántica de los verbos que lo describen (verbos como “educar”, “enseñar” e incluso “instruir”[11]). Así pues, 

“No hay voz sin cuerpo, pero aun así, nuevamente, esta relación está minada de escollos: parecería que la voz pertenece al cuerpo equivocado, o no encaja para nada con el cuerpo, o descoyunta el cuerpo de donde emana”.[12]

Pero es precisamente este descoyuntamiento el que debe interpretarse en términos políticos, porque el desajuste que pone en escena -el drama teatral del salón de clase- se mueve permanentemente entre el significado y el afecto, entre el imaginario del decir y lo real que no puede ser representado: un significante (lo simbólico) es lanzado a la circulación áulica en busca de los cuerpos co-presentes que fundan y fundamentan el acontecimiento educativo, movido por el deseo, esto es, por desear el deseo del otro, perpetuo juego de desplazamientos negativos alrededor de un agujero que no puede ser llenado, pero que, sin embargo, suscita el movimiento del discurso y de los cuerpos que hablan.

Y añade Dólar, como una conclusión que nos deposita en el punto de partida del problema de la co-presencia de los cuerpos en el salón de clase: 

“Es como si, en un único y mismo lugar, tuviéramos dos mecanismos: uno que se esfuerza en alcanzar el significado y la comprensión y en el camino no deja de captar la voz (aquello que no es cuestión de comprender), y por el otro lado un mecanismo que no tiene nada que ver con el significado sino más bien con el goce. Significado versus goce. Es un goce normalmente delineado por el significado, timoneado por el significado, enmarcado por el significado, y sólo cuando se divorcia del significado puede aparecer como el objeto en torno al cual pivota la pulsión”.[13]

Tenemos, entonces, un hueco en el corazón mismo del acontecimiento educativo, imposible de llenar por el vínculo intersubjetivo suscitado por el lenguaje: alguien habla, alguien habla de algo y, ante todo, alguien habla a alguien; alguien sabe algo y, paralelamente, sabe de algo (doble transitividad del saber: tanto del saber organizado disciplinarmente como del saber de su falta). Las palabras que van y vienen, los significados que comportan y que suscitan, las interpretaciones construidas, atravesadas por el equívoco propio del funcionamiento de la lengua, son desbordadas por la física y la erótica de la voz. Al mismo tiempo, la relación educativa como acontecimiento transferencial supone que maestro y alumno ocupan dos posiciones enunciativas en desbalance, que configuran la naturaleza propiamente política de la relación. Sobre este punto, explica Sandino Núñez:

“[…] dados dos lugares, V₁ y V₂, la enunciación de una relación entre ellos supone un tercer lugar (L) (el lugar del lenguaje o la inteligencia) que no es ni V₁ ni V₂ y que ‘contiene’ la lógica relacional V₁-V₂. Digamos: el lenguaje en el que se expone, se ‘dice’, se niega o se problematiza la relación V₁-V₂ supone ya un punto L que no es solamente una ‘exterioridad’ con relación a la lógica V₁-V₂, sino una implícita superación (aufhebung) de esa lógica. En el vínculo educativo este principio del tercero viene con una complejidad adicional: se desplaza al del ‘tercero incluido’, al de una dialéctica inclusiva: el tercer punto L, el punto de una teoría acerca de la relación V₁-V₂ […]. Cuando L se encuentra encarnado en V₁ diremos que V₁ ocupa el lugar del educador, del centro, del lenguaje o del Yo. V₂ ocupa así el lugar del discípulo, de la periferia, de la voz o del Otro (inconsciente)”.[14]

Así pues, maestro y discípulo, docente y alumno, entablan una relación intersubjetiva que se constituye como tal en virtud del desequilibrio que la informa, de la posibilidad de objeción y crítica en nombre de la propia relación, del lugar vacío que habilita la existencia de esta relación, de la igualdad que los define como seres parlantes. Este lugar vacío, estructural, nunca puede ser plenamente ocupado por uno de los participantes de la relación, pues se trata de un tercer punto que funda y atestigua la relación misma, pero que nunca puede ser colmado por alguien en particular más que a título de “usurpación” provisoria. Así, 

“En el vínculo educativo no hay dos inteligencias en posiciones territoriales imaginarias de superioridad o inferioridad, siempre una con relación a la otra (relaciones de agonismo simple). La relación V₁-V₂ está medida (o estructurada) por una sola inteligencia que es el tres, el lugar vacío del lenguaje (podríamos decir, el cero) que permitirá, llegado el momento, la destitución del maestro por parte del discípulo en nombre de la inteligencia misma (hablaremos, para el caso, de una relación de antagonismo, pues su resolución implica necesariamente una superación de la lógica misma de la relación). Educación es destituir al educador en-nombre-de la educación o de la Razón […]”.[15]

En el vínculo educativo hay, en definitiva, un desequilibrio constitutivo que rompe la relación imaginaria que parece dominarlo, como si se tratara de dos personas disputando un espacio real, positivo, o sometidas a cierta jerarquía institucional. No hay que perder de vista que la relación educativa se instaura a partir de una negación, la que atestigua la encarnación de V₁ en el lugar del educador, del centro o del Yo. Naturalmente, existen jerarquías institucionales que definen administrativamente la relación maestro-alumno, pero el vínculo educativo tal como es planteado por Núñez no tiene que ver con ello. 

7. Decía que el acontecimiento educativo, además de transferencial, es dadivoso (se da algo que no se tiene a alguien que no lo quiere): el docente da algo que no posee, porque el saber que sabe o que, empleando una fórmula lacaniana, supuestamente sabe (él ocupa la posición del sujeto supuesto saber), no es “sabible” por completo, tanto por la falta que lo estructura como por la multiplicidad de sus aristas y su constante reformulación, su permanente puesta en duda, etcétera. Asimismo, este saber esencialmente incompleto, en falta, dado al alumno, es algo que este no ha pedido: su posición de cautiverio lo expone a la dádiva y, sin embargo, es una dádiva que no pide nada a cambio y respecto de la cual el propio alumno se constituye como alumno, como sujeto oponente, cuyo deseo es deseado por el deseo del docente. En este sentido, docente y alumno se vinculan a partir y alrededor del saber, sobre el cual se apoya la institución educativa. No se trata, entonces, de una institución que tenga por centro el aprendizaje de los estudiantes, puesto que estos no son el pilar fundamental del acontecimiento educativo; en la misma medida, tampoco el docente constituye el centro de la cuestión, el lugar que le confiere a la enseñanza su fuerza y su sentido políticos. La forma misma de la estructura del acontecimiento educativo es, irreductiblemente, triádica: docente, saber y alumno, aunque, huelga decirlo, no necesariamente en el sentido del triángulo chevallardiano (la cuestión didáctica es, si se quiere, en mi opinión, secundaria, aunque se la plantee como la especificidad de la enseñanza primaria y secundaria). En definitiva, el punto central de la cuestión radica en el deseo de saber, propio de los humanos (Aristóteles), con arreglo al cual se pone en funcionamiento la estructura triádica del acontecimiento educativo, hecho esencialmente de lenguaje, de la opacidad de la palabra y de su dimensión corporal y amorosa, que constituyen, en primera y última instancia, la naturaleza política de la enseñanza.