EDUCACIÓN Y PANDEMIA

La presencialidad en tiempos de excepción

Desde la suspensión de las clases en el mes de marzo, hasta que se reanudaron progresivamente en los meses de mayo y junio, hemos asistido a un proceso sostenido de fomento de las clases y modalidades virtuales por diversos medios tecnológicos.

Este proceso se ha visto favorecido por una serie de factores: en primer lugar, el concepto de “nueva normalidad” como manto o idea implícita que justifica acciones y medidas en todos los ámbitos de la actividad, entre ellos la actividad educativa.

En segundo lugar, una fuerte presencia de las principales autoridades educativas en todas las portadas de los grandes medios de comunicación -particularmente en TV y radio-, reiterando la idea de la virtualidad como modelo y alternativa a las clases presenciales.

En tercer lugar, otro factor que sostiene este proceso, la aceptación por parte de los docentes, maestras y profesoras de trabajar con estas tecnologías y otras modalidades como forma de mantener un vínculo entre las estudiantes y los alumnos durante el período de aislamiento por la pandemia.

Educación virtual durante la emergencia sanitaria

De esa manera, las clases virtuales se terminaron imponiendo en todos los ámbitos educativos tanto de enseñanza primaria como de secundaria y enseñanza técnica.

En este contexto[1], las principales autoridades educativas de nuestro país han tomado como iniciativa el impulso firme de la virtualidad en la enseñanza como una política educativa; marcos de actuación y marcos legales que orientan las diversas decisiones que toma el gobierno de la educación. 

Recientemente, el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) asistió a la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes en virtud de una minuta de comunicación presentada por el diputado Felipe Sabbini del Frente Amplio, con el objeto de conocer de primera mano la actuación de la ANEP en la actual coyuntura.

En la versión taquigráfica de esa reunión[2] se establecen algunas líneas de acción que la ANEP planea implementar en el corto y mediano plazo. En ese sentido, el presidente del CODICEN, Prof. Robert Silva, manifestaba que “esa primera línea de acción tiene que ver con el desarrollo de todo tipo de acciones que pasan por la virtualidad, pero no solo por el uso de las plataformas sino por un conjunto de mecanismos que los propios docentes, maestros y profesores llevaron adelante”.

Más adelante agregaba que “si como autoridades educativas, sostenemos que el año no está perdido, tenemos que hacer cosas para que el aprendizaje exista y la enseñanza que genera aprendizaje también exista”.

Como medidas concretas para recuperar las clases perdidas, en esa comparecencia se mencionaron algunas que pasan por “establecer clases, cursos, propuestas didácticas a través de radios, canales abiertos o privados y plataformas”, las que están esbozadas en la misma versión taquigráfica de la Comisión parlamentaria.

De esta manera, podemos afirmar que existe por parte de las autoridades educativas la intención de hacer institucional la educación virtual en la emergencia sanitaria, ya sea como forma de equiparar los aprendizajes o como forma -tal cual se establece en la versión taquigráfica de la Comisión- “de poner en marcha el servicio” (sic).

Los aprendizajes en la virtualidad

¿Puede pensarse en las clases virtuales como sustitutas de las clases presenciales? Claramente no, y así lo sostienen convenientemente las autoridades educativas en la comparecencia a la Comisión de Educación y Cultura. 

Pero al hablar de “servicio” incurren claramente en una ficción educativa -según Rogero (2020)- en el sentido de que “pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas”.

Cuando las autoridades educativas hablan de “servicio” están dando a entender que con ciertos cambios en la forma de prestación, este servicio continúa.

En el caso de la educación, pasando las clases a la virtualidad, el “servicio” -a saber, los aprendizajes- continúa. O lo que es lo mismo sostener: que ya sea con clases virtuales o presenciales, las niñas, los niños y adolescentes igual “aprenden”.

Merece la pena siempre recordar a Paulo Freire (1970, 1993) cuando se refería a la manipulación y el espontaneísmo irresponsable de ciertas decisiones, en el entendido que colocan a los alumnos y profesoras, maestras y docentes en una postura pasiva o displicente frente al conocimiento y al acto educativo (Freire & Guimarães, 2013: 126).

En ese lugar nos sitúan las autoridades educativas al pretender continuar con los aprendizajes a través de plataformas u otros medios tecnológicos, elaborados de manera externa y en cuyos contenidos no han participado la inmensa mayoría de maestras, profesoras y docentes de nuestro país.

Otro error que se comete es pensar que se estaba preparado para esta situación sanitaria excepcional. Nuestro país -y creemos que ningún país en el mundo- no prepara a su sistema educativo para situaciones de pandemia o de confinamiento forzoso: apenas si se pudo dar respuesta, ante tal emergenecia, en el sentido de mantener un vínculo entre nuestros estudiantes, alumnas y alumnos y sus docentes.

Pretender continuar con los aprendizajes en una situación excepcional implica forzosamente utilizar plataformas y otros elementos tecnológicos, pero imponiendo su utilización de manera masiva sin la participación de los principales destinatarios: alumnas, alumnos, maestras, docentes y profesores.

La presencialidad como opción crítica

La presencialidad es esencial en todo hecho educativo, también en la enseñanza pública formal. Es la única manera en la que, durante el acto de aprender, se pueden dar estos tres procesos que señala Brunner (2018) casi al mismo tiempo: brindar nueva información, transformarla y evaluarla en secuencias de aprendizajes más o menos extendidas en el tiempo.

Desde hace varios años, la evidencia de investigaciones sobre desarrollo cognitivo -Piaget (2013), Martins do Valle (2009), Enkvist (2006)- dan cuenta de que la inteligencia permite realizar adaptaciones que serían imposibles solo consideradas desde el punto de vista orgánico, sin la intervención de lo social; destacando la fundamental importancia de la socialización, las interacciones y las relaciones humanas que se dan en las instituciones educativas.

En tal sentido, las apreciaciones de Enkvist (2006) destacan la necesaria presencialidad en los aprendizajes escolares y advierten sobre los perjuicios que recaen sobre las alumnas y alumnos.

"Los niños no pueden aprender solos, sino que necesitan instrucción, necesitan ser empujados, necesitan ver una presentación organizada de los conocimientos que deben adquirir, y si esto no se da, las primeras víctimas son los alumnos que no pueden contar con un apoyo académico en su casa". (Enkvist, 2006: p. 35)

La educación y los aprendizajes, entonces, no pueden ver retaceada la presencialidad o verla sustituida por artificios tecnológicos, plataformas, chats, mensajes o correos. 

En esta situación de suspensión de las clases presenciales, reducción de horarios y división de grupos, la opción por la presencialidad se torna una opción política y crítica; se trata de una opción a favor de las personas más vulnerables.

La educación presencial -en el estricto sentido de estar- nos permite descubrir otras realidades, una nueva relación con el mundo y una nueva relación con otras personas. La presencialidad permite exiliarse de nuestra individualidad en el momento de la escuela y construir con otros y otras nuestra cultura.

Por eso mismo, la virtualidad no sustituye a la presencialidad ni puede pensarse seriamente en lograr aprendizajes con la sola mediación de la tecnología. Es aquí donde nuestra opción por la presencialidad debe marcar nuestra acción como profesoras, maestras y docentes.

La elección por la presencialidad y la opción por fortalecerla con recursos genuinos y condiciones adecuadas para llevarla adelante, se convierte en una decisión crítica en tiempos -según Brenner (2020)- de virtualización compulsiva. 

Virtualización compulsiva en la que nos coloca el gobierno de la educación y que sitúa a las docentes y profesores como ejecutores sin crítica de soluciones pensadas desde afuera, y a las alumnas, alumnos y estudiantes, recibiendo desde la pasividad unas “clases” sin contenido y sin aprendizajes.