CON LA DOCTORA ADRIANA MARRERO

La formación docente en la encrucijada: ¿hacia una nueva universidad en Educación?

─ ¿Cuándo y cómo inició sus estudios sobre formación y profesionalización docente?

─ Fue un proceso complejo. Mi primer título fue el del IPA [Instituto de Profesores Artigas]. Allí aprendí mucho de lo que hoy identifico como parte de la “cultura institucional” del sistema ANEP [Administración Nacional de Educación Pública], así como un modo de entender el conocimiento y la enseñanza que es muy propio del sistema. Di clases allí hasta comienzos de los noventa, cuando renuncié a mis horas en el IPA y me concentré en la carrera universitaria. Cuando apareció una oportunidad de estudiar una maestría en educación acá, en Montevideo, la del CIEP-IDRC [Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica del Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional, del Canadá], lo dudé. Me sentía todavía demasiado involucrada personalmente en temas educativos como para ponerme a cuestionarlos. Sin embargo, aproveché la oportunidad y me alegro de ello. Allí, como trabajo final, comencé a estudiar la profesión docente en un campo inexplorado para mí: la Educación Física. Hay un libro sobre esto, que se editó hace mucho, “Trabajo, juego y vocación, las antinomias de la Educación Física en Uruguay”, editado por FCU [Fundación de Cultura Universitaria], que se usa mucho en Argentina, paradójicamente. A partir de ahí, me interesaron dos aspectos, muy relacionados. En primer lugar, la visión y las vivencias de los jóvenes estudiantes de educación media, sobre todo de secundaria. En segundo, la visión de los docentes y sus prácticas. Eso se vio reflejado también en mi tesis doctoral, que hice bajo la tutoría de Mariano Fernández Enguita, y que salió en forma de libro como “El bachillerato uruguayo”. Allí dedico una buena parte del análisis a los docentes y su problemática. En suma, diría que desde que empecé a estudiar en el IPA, a comienzos de los 80, tuve una actitud muy reflexiva sobre aquello que me estaban enseñando y lo que estaba aprendiendo, al margen de los conocimientos mismos, y luego, como investigadora, desde principios de los 90, ya en otra perspectiva, de algún modo más “externa”, porque ya no pertenecía al sistema ANEP.

─ ¿Cómo articula la perspectiva de género con estos temas de investigación?

La perspectiva de género es un modo más completo de mirar la realidad social. El mundo de las relaciones sociales se encuentra atravesado de múltiples factores que generan desigualdad y diversidad. El género es uno de ellos. Tradicionalmente, la sociología crítica se había centrado en las desigualdades derivadas de las diferencias de clase. Sin dudas sigue siendo una fuente de desigualdad enorme. La procedencia socioeconómica explica buena parte la repetición, los malos rendimientos y el abandono temprano del sistema educativo. Pero también hay que explicar por qué, al mismo nivel socioeconómico, las niñas tienen mejores desempeños que los varones; por qué las niñas pobres progresan más y mejor en el sistema que sus hermanitos. Esta ventaja de las mujeres sobre los hombres en el sistema educativo se va amplificando con el tiempo y llega a ser máxima a nivel de postgrados, donde 70% de quienes hacen Diplomas, Maestrías o Doctorados son mujeres. ¿Cómo se entiende eso? ¿Qué lugar tiene esta “sobrecalificación” en los proyectos de vida de las mujeres y por qué los hombres no usan la misma estrategia? ¿Será que no la necesitan? Algo de esto he tratado en la investigación que ha culminado con el libro “La universidad transformadora”, y artículos en base al proyecto “El asalto femenino a la universidad”. También, en esta perspectiva, hay que entender la feminización de las profesiones docentes, y la tensión que se genera a partir de la existencia de un cuerpo docente feminizado muy preparado, y la evidencia de que los cargos de jerarquía suelen ser ocupados por hombres, menos calificados, con menos experiencia, y con peor desempeño. La jerarquía masculina se ha naturalizado y coloniza incluso aquellos sectores con mayor presencia femenina. Lo que hay que mostrar son las desigualdades que persisten a pesar de la mayor calificación femenina, detectar los mecanismos que las perpetúan y diseñar medidas para removerlas. Pero nada de esto será posible si las personas no aprendemos a detectar las causas profundas de esas desigualdades, que descansan en la discriminación.

─ ¿Cuáles son sus referentes teóricos que han producido y producen sobre formación y profesionalización docente?

─ Hay mucha producción sobre formación docente y profesionalización docente que pueden ser tomados como referencia. Casi todos los sociólogos de la educación, teóricos de la educación y pedagogos han agendado, de un modo u otro, la problemática de los docentes como profesionales. Últimamente, me he acercado mucho al trabajo de Michael Hayler, de la Facultad de Educación de la Universidad de Brighton, en Inglaterra. Hayler pertenece al grupo dirigido por Ivor Goodson, quien también tiene una larga trayectoria en esta temática. He participado con ellos en seminarios y actividades académicas, el último de ellos en noviembre pasado, y me siento muy atraída por la perspectiva de su trabajo. Básicamente, trabajan a partir de las narrativas autobiográficas de los propios docentes en la construcción de sus identidades profesionales, en el desarrollo de las estrategias pedagógicas y de sus prácticas en las aulas. Aparte del interés que esta aproximación biográfica tiene de por sí, es un grupo que se destaca por el rigor de sus estudios y la calidad de sus publicaciones. Es un gusto acercarse a ellos.

─ ¿Cual es la tesis principal detrás de su libro “La formación docente en su laberinto”?

─ La tesis principal se definió en el proyecto mismo al momento de ser presentado para su financiamiento por parte del Fondo Clemente Estable de la ANII [Agencia Nacional de Investigación e Innovación], aunque había sido adelantado en otras producciones anteriores. Se refiere, básicamente, a la problemática derivada de la escisión entre dos circuitos que en la enorme mayoría del mundo constituyen uno solo: el de la producción de conocimiento, por un lado, y el de su estandarización y trasmisión por otro. Esto tiene que ver con la historia concreta del país y la constitución, a finales de los 40, de dos instituciones especializadas en las mismas disciplinas académicas, pero con distintos objetivos: la Facultad de Humanidades y Ciencias, con el mandato de valorar el conocimiento por el conocimiento mismo, y el Instituto de Profesores Artigas, con una orientación que tomaba en cuenta la realidad de una Enseñanza Secundaria que se había independizado de la Universidad en 1935, y que requería docentes formados en distintas disciplinas. En un comienzo, ambas instituciones mantuvieron muchas cosas en común, incluidos sus profesores. Con el tiempo, sin embargo, ambas instituciones fueron agudizando sus propias lógicas, se fueron separando cada vez más, se replegaron sobre sí mismas hasta constituir lo que soy hoy: centros encapsulados, sin contacto real con la sociedad en la cual se inscriben y sin relación con ningún proyecto de desarrollo para sus egresados o para el país. Y del lado de la Universidad de la República, me refiero a lo que es ahora la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, ya que Ciencias se separó a comienzos de los noventa y formó una Facultad nueva, con otra lógica mucho más dinámica y moderna.

La tesis, entonces, se visualizaba en el título de aquel proyecto: “La generación y trasmisión de conocimiento: la bifurcación como obstáculo”. De nada sirve un conocimiento que no puede ser trasmitido y socializado, y no puede trasmitirse ni socializarse un conocimiento con el que sólo se tiene una relación de segunda mano. Los docentes de formación docente son a menudo egresados de esos mismos centros, donde no se practica investigación. Trasmiten lo que aprendieron cuando estudiaban, o lo que han aprendido más recientemente a partir de lecturas de libros, o de artículos, o de fuentes ajenas a su propia actividad de investigación. De este modo, la generalidad de estos docentes ‑digo la generalidad porque siempre hay excepciones de docentes que también investigan‑ enseñan unos contenidos que están, de algún modo, “muertos” o en proceso de morir, estereotipados, envejecidos, que no tienen relación con las preguntas que son relevantes en un momento dado de evolución de la ciencia o la disciplina.

Por otro lado, la actual Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, que genera conocimiento, aunque de distinto nivel de calidad en sus distintas áreas, es notoriamente indiferente a su función como formadora de investigadores y licenciados, o sea, a la trasmisión y socialización de ese conocimiento. Algunas licenciaturas tienen exigencias que no corresponden al nivel, lo que se expresa en bajísimas tasas de egreso. Y lo peor es que eso no es visto como un problema que sea necesario remediar, sino como un sello distintivo de la vieja ambición de Vaz Ferreira: el estudio por el estudio mismo. No es difícil percibir el elitismo que subyace a la idea de que se cultive un saber que esté desvinculado de la posibilidad de generar los medios de vida que permitan la propia subsistencia. Es un modelo accesible para muy pocos. Distinto es, repito, el caso de Facultad de Ciencias, que tiene unas prácticas mucho más abiertas al mundo, más concordantes con los criterios internacionales, y de hecho desarrolla políticas mucho más cercanas al sistema ANEP, muchas veces de cooperación activa en el campo de la investigación.

Un centro que genera conocimientos pero que no los trasmite ni los socializa, y otro centro que trasmite y socializa conocimientos que no genera, ambos separados entre sí y sometidos a su propia lógica: esa es una fórmula casi segura para el fracaso de cualquier proyecto educativo a largo plazo, en un mundo donde el conocimiento ha ganado un papel tan central y tan decisivo.

Además, es importante insistir en que esto es una peculiaridad uruguaya. En el resto del mundo, los docentes salen de universidades donde se produce conocimiento.

─ ¿Cómo definiría la categoría profesionalización docente?

─ Bueno, podría traer alguna de esas definiciones que aparecen en libros sobre lo que es la profesión docente, que es justo lo que critiqué más arriba. Así que no lo voy a hacer. Lo que sí quiero es resaltar algunos aspectos de lo que es una profesión que están siendo, implícitamente y a veces de modo expreso, cuestionadas por los portavoces de varios colectivos docentes. En particular, me refiero a la responsabilidad de los profesionales por su propia profesionalización y la satisfacción que genera. Un profesional toma a su cargo el perfeccionamiento y la actualización que son necesarios para el cabal ejercicio de su actividad, y lo hace como parte de un proyecto de vida, donde esa profesión ocupa un lugar central. Tal vez no el más importante, porque están los hijos, la familia, hay otras cosas. Pero el ejercicio mismo de la profesión es parte de la vida, y por eso se hace lo que sea necesario hacer, cuando sea necesario hacerlo. La “libertad” que generan las profesiones, lo es sólo respecto a un horario, a un salario fijo, a un empleador fijo. Nadie, desde el exterior, obliga a un profesional hacer un postgrado más, o a escribir un artículo más, o a trabajar en los fines de semana o en las vacaciones. Se hace, simplemente, porque es parte de la vida como profesional. Se siente la necesidad de hacerlo, o no se siente; se considera normal y deseable realizar ciertos esfuerzos, o no. Y esa es la diferencia entre una visión profesional del trabajo, y una visión meramente instrumental.

Muchas veces, también se une a la profesionalización la idea de un cierto “reconocimiento” social. Sin embargo, hay dos precisiones que hacer. Por un lado, la preocupación por el reconocimiento expresa un tipo de inseguridad que no tiene que ver con la satisfacción en la profesión. Si alguien está haciendo lo que quiere hacer, la preocupación por el reconocimiento externo es secundaria. Por otro lado, el reconocimiento individual tiene que ver con la calidad de la labor realizada, no necesariamente con el colectivo que integra el profesional. Ser una buena maestra, ser un buen profesor, es algo que surge del modo como se ejerce esa profesión.

Finalmente, ser “profesional” no tiene que ver necesariamente con el tipo de trabajo que se haga, sino con el sentido y el lugar que tiene ese trabajo dentro de la vida de cada persona como un todo, por la preocupación que tiene esa persona por hacer ese trabajo lo mejor posible, con la mayor aplicación de conocimiento posible, con el mayor cuidado posible, con los mejores resultados posibles. Y eso se aplica tanto a una escribana, a un carpintero, o a cualquier docente.

─ A partir de sus investigaciones, ¿cuál es su percepción sobre lo que entienden por profesionalización los propios docentes?

─ En esto es muy difícil generalizar. Sería, además, muy injusto. Hay, en la docencia, más frecuentemente que en otras ocupaciones, un fuerte sentido de placer y de “misión”, una preocupación auténtica por la educación de la infancia y de la juventud. Hay, también, mucho trabajo invisible en la preparación de trabajos, en el diseño de estrategias de enseñanza, en el compromiso con actividades de la escuela o del instituto de Secundaria o del centro de educación técnico‑profesional. Sabemos también del enorme sacrificio que hacen muchos docentes para formarse, hacer postgrados, maestrías, doctorados, por su propia cuenta y sin esperar recompensa más allá de la propia formación.

Pero no es siempre esto lo que escuchamos de los colectivos docentes. De algunos reclamos y planteos parece surgir otra visión de la docencia que difícilmente tenga que ver con lo que buscan las jóvenes cuando ingresan al magisterio, o a la formación docente. A ver.

Por un lado, se defiende una visión donde el cumplimiento de la tarea se limita al mínimo posible: Hay que enseñar, pero no “educar” porque para eso están los padres, o la familia, u otro cualquiera. Hay que cumplir el horario de trabajo, pero no más, así que cualquier actividad de apoyo a estudiantes, padres o al centro, están vistas como “desprofesionalizantes” porque no se remuneran, cuando justo es al revés. No hay que gastar en papelería, porque nadie nos lo devuelve, ni invertir en equipos de computación, porque no los reembolsan. Ni qué hablar de corregir o preparar clases los fines de semana. Está demás decir que la mayoría de los docentes hacen todas esas cosas, porque se toman en serio su tarea. Pero no es lo que la gente común escucha.

Por otro lado, se ve una tendencia a restar responsabilidad a la institución educativa y sus docentes por cualquier cosa que pueda pasar. Si falta un docente, no hay por qué mantener a los jóvenes dentro del centro, ni atenderlos. Si un estudiante se desubica, sólo es su responsabilidad, y nunca del adulto. Si dos estudiantes se pelean, los docentes no tienen por qué intervenir. Es como si los docentes, sobre todo los de enseñanza media, sólo debieran limitarse a enseñar una materia e irse para su casa.

Por último, también hay una tendencia a convertir los privilegios de que gozan los docentes, sobre todo en la educación media, en derechos que no pueden ser violados. Me refiero al derecho a cambiar de centro todos los años, a limitarse a la elección de horas y rechazar el “cargo” docente, al ascenso por antigüedad simple, o, como se vio recientemente por el conflicto que provocó, a cobrar el primer día del mes, aunque no sea un día hábil.

Las acciones que emanan de todo esto son, muchas veces, irrazonables. ¿Tiene sentido que todo un país vea paralizada su enseñanza porque un adolescente problemático de 14 años agredió a una docente? ¿En qué subsana ese paro el daño moral causado? ¿Qué se reclama en concreto? ¿Qué culpa tienen los estudiantes aplicados, muchas veces pobres, que necesitan la enseñanza cotidiana como el pan de cada día, porque es el único lugar donde pueden obtener el conocimiento que necesitan? ¿Qué sentido tiene todo eso? Es un conjunto de posturas que atentan directamente contra la profesionalización de los docentes.

─ ¿Cual es su balance sobre las políticas públicas de formación y profesionalización docente en los últimos diez años?

No es fácil visualizar una política clara y decidida de mejoramiento o cambio de la formación y profesionalización docente en los últimos años. Lo mismo podría aplicarse a toda la política educativa, lamentablemente. La ley de la educación aprobada en 2008 no ha tenido efectos reales en el funcionamiento y la estructura de la enseñanza, y ha sido muy avara en el reconocimiento de los derechos de los educandos. Está por verse la creación del Instituto Universitario de Educación (IUDE), que posiblemente haya sido la innovación más importante de la ley. Faltan ideas y voluntad política, no sólo de parte del gobierno, aunque éste tiene una responsabilidad singular, sino también por parte de los colectivos docentes, para introducir los cambios que necesita la educación básica, y la formación docente.

─ ¿Cuales son, a su entender, los nudos centrales en el debate sobre la creación de una Universidad de la Educación?

─ Toda transformación institucional genera inseguridad y un cierto nivel de conflicto. Por lo tanto, tenemos que esperar que se produzcan debates y núcleos problemáticos que, muchas veces, tendrán que ver con intereses establecidos.

El primero de ellos es la redefinición del perfil del docente de la institución. Una universidad o, como dice la ley, un Instituto Universitario, tiene que tener un profesorado principalmente constituido por docentes que además sean investigadores. Esto cambia las reglas de juego de ingreso y promoción del profesorado de los actuales centros de formación docente, y seguramente será una línea de tensión que habrá que resolver. De la resolución de este núcleo dependerá, en buena medida, el éxito y la calidad de la institución que se cree. Esto, por cierto, supone la creación de un estatuto docente específico para la nueva universidad que valore adecuadamente la actividad de investigación y su vinculación con la enseñanza, tanto para el ingreso como para la promoción dentro de la carrera. Otro tema, que tiene que ver con la implantación, es la generación de una estructura adecuada para la investigación en varias áreas del conocimiento y una cultura institucional adecuada a ello. De ahí en más, cualquier medida podría ser objeto de debate.

─ ¿Cuáles serían las fortalezas y buenas prácticas, acumuladas históricamente por la formación docente en Uruguay, y las debilidades hacia una transición universitaria?

─ No me gusta, realmente, hablar de “buenas prácticas”. ¿Qué es una “práctica” si no está relacionada con una cierta perspectiva teórica y unos objetivos determinados de la acción educativa? ¿Son compartibles las perspectivas teóricas y los objetivos? Si, en cambio, hablamos de “fortalezas”, destacaría la penetración territorial de la formación docente, la presencia en el territorio y su importante función como oportunidad para el aprendizaje de nivel terciario para jóvenes del Interior. Como debilidad, señalaría la diversidad de recursos y de personal calificado para satisfacer las demandas de todos los centros.

Un aspecto muy problemático del actual modelo, tal como se puede leer en “La formación docente en su laberinto”, es la práctica docente. Como expresión de la misma lógica de reproducción de un modo de dar clases y de la trasmisión del mismo tipo de conocimiento, la práctica docente supone que se aprende a dar clases “copiando” estilos de los docentes más antiguos del sistema, en los mejores centros. Una perspectiva basada en la investigación, en cambio, buscaría innovar, y desarrollar aproximaciones didácticas que tuvieran que ver con el contexto y las características particulares de los distintos centros, los distintos tipos de estudiantes y las distintas edades, las necesidades y las disposiciones. No es de extrañar que, en base a la práctica docente actual, las maestras suelan decir que no se sienten preparadas para afrontar las realidades que les tocan en suerte.

─ ¿Cómo entiende esa dicotomía instalada en muchos discursos desde la formación docente y desde la UdelaR, que distingue entre un ellos y un nosotros, teniendo en cuenta que hay docentes e investigadores egresados de la formación docente trabajando en la UdelaR y viceversa, o incluso docentes que poseen la doble titulación?

─ Como expliqué antes, a partir de la creación del IPA, las dos instituciones han ido construyendo su identidad en relación con la otra. Los centros de formación docente subrayan aquello en lo que se creen más fuertes. La UdelaR hace lo mismo. ANEP y UdelaR (sobre todo la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) han terminado siendo, como ya dije, dos enormes burbujas autoreferidas, cada una con su propia lógica. Pertenecer a una u otra de estas dos grandes instituciones significa adoptar su lógica; es muy difícil mantenerse equidistante, porque ambas actúan como polos que atraen unas lógicas y rechazan otras.

Por otra parte, existe una asimetría muy grande entre las dos instituciones. La UdelaR es la principal universidad del país, y el más importante centro de generación de conocimiento y enseñanza, y el mayor generador de profesionales del Uruguay. Tiene un tremendo poder gravitatorio en el espacio de lo público, y más si consideramos el sistema de educación pública. Como consecuencia de este poder de “curvar” el espacio, la Universidad busca atraer hacia sí, hacia su esfera de influencia, aquellas áreas de la Formación Docente en las que considera que podría contribuir a través de la cooperación en investigación y en la formación de postgrados. Esto es bien visible en las numerosas resoluciones de los órganos del gobierno universitario sobre el tema ANEP, cosa que no ocurre en dirección inversa. Además, es difícil soslayar hoy la oposición, de parte de la UdelaR, a la creación de un nuevo instituto universitario para la formación docente. Resulta difícil de entender.

La formación docente de ANEP, por otro lado, consciente de su debilidad, se siente de algún modo “amenazada” por la incursión de la lógica universitaria en su área de influencia, y tiende a replegarse. Como es lógico, esto no favorece el desarrollo de la investigación en la institución, ni el mejoramiento de los cuadros docentes, ni de los egresados. Además, la lógica corporativa de la selección docente aleja de ese ámbito a los mejor formados. Como me dijo una autoridad de la ANEP: “Si viniera Einstein, no podría dar clases porque no tiene título docente”.

Todo esto no quiere decir que no existan numerosos ejemplos de cooperación entre las dos instituciones, sobre todo en el campo de la investigación de las ciencias naturales. Me estoy refiriendo a la lógica de relacionamiento entre las dos instituciones, en términos generales.

─ ¿Cómo debería instrumentarse la estructura de cargos docentes en una Universidad de la Educación, teniendo en cuenta la realidad actual: dificultades para posgraduarse a nivel de maestrías y doctorados, escasos concursos de efectividad y frecuentes llamados abreviados?

La estructura de cargos podría tener cualquier forma, siempre que expresara una carrera en la que se ingresara y se avanzara en base a concursos abiertos, con reglas claras y universalistas, que tome en cuenta la formación, la producción científica, la experiencia en investigación, la participación en eventos, la extensión, y las demás actividades y resultados involucrados en la actividad universitaria.

Hacer postgrados es siempre un esfuerzo importante en la vida de las personas. Con frecuencia, décadas después, recordamos la redacción de las tesis como un hito vital, como esas tareas hercúleas que enfrentamos una vez y que no querríamos enfrentar de nuevo. Pero hay muchos docentes, muchos, que han hecho ese esfuerzo. Se han sacrificado a sí mismos, el tiempo que pasan con su familia, sus momentos de ocio, y han obtenido sus títulos. A veces, con dobles titulaciones, con licenciaturas o carreras en la Universidad, y después, con maestrías y hasta doctorados. Es verdad que el sistema ANEP no incluye un sistema de incentivos que favorezca este tipo de esfuerzo. Pero igualmente, muchas personas lo han hecho. ¿Vamos a negar el valor de estos logros? Tal vez sean docentes que no tengan mucha práctica de investigación. Pero en un llamado abierto, podrán ingresar en la nueva institución y avanzar de acuerdo a su trabajo. También hay que tomar en cuenta que si se introduce este tipo de criterios, ya no será necesario tener antigüedad en la docencia, o llegar a un cierto grado, para poder ingresar la carrera en la formación docente.

A ver: de lo que se trata es de si queremos o no un instituto de carácter universitario. Si lo queremos, tiene que tener realmente carácter universitario. No es sólo una cuestión de nivel, es el tipo de actividad que se desarrolla allí. No vamos a hacernos trampas al solitario. Necesitamos los mejores docentes y los mejores investigadores que se puedan conseguir. Por suerte, tenemos muchos. Si no se hace lo que hay que hacer, no será por falta de personas formadas.

─ ¿Cómo debería ser la estructura curricular y qué papel debería jugar la articulación práctica docente‑investigación?

─ Esto está siendo objeto de asesoramiento y no puedo tratarlo acá. Además, son cosas que deberán ser discutidas, como toda decisión importante en un sistema republicano. Lo que importa es mantener en mente un criterio central: se enseña aquello sobre lo que se investiga. No es posible enseñar aquello que no se sabe. La articulación se da sola cuando la persona que investiga es la misma persona que enseña, siempre que además tenga los fundamentos para conocer las características de aquellos a quienes esté enseñando. Podríamos reiterar acá lo dicho sobre práctica docente. Se trata de investigar e innovar en los métodos de enseñanza, en base a un conocimiento que se obtiene de primera mano.

─ Desde una perspectiva comparativa, ¿cómo ve la formación docente en Uruguay con respecto a la región y qué buenas prácticas resultaría interesante adaptar a nuestra realidad?

─ Las comparaciones con la región no agregan, realmente, mucho a lo que ya podemos saber sobre la formación docente. Argentina, por ejemplo, que tenía un sistema parecido al nuestro, forma a sus docentes en universidades. Lo que hay que perder es el miedo a tener una pluralidad de universidades y de institutos universitarios. La Universidad Tecnológica, a pesar de su pequeña escala, vino ya a alterar el sentido común de que, en Uruguay, sólo había lugar para una sola gran universidad. De hecho, la UdelaR no logra, no ha logrado, expandir la matriculación universitaria tanto como necesitaría el país. Se han hecho avances importantes. Pero la diversidad de instituciones universitarias de buena calidad, no sólo privadas, sino también públicas, con lógicas y tradiciones diversas, es siempre una fortaleza para cualquier proyecto de desarrollo basado en el conocimiento. La pluralidad, la diversidad de procedencias de los docentes, es también una fortaleza para los estudiantes que aprenden de ellos. La multiplicidad de centros generadores de conocimiento es una oportunidad para la diversificación de nuestras actividades y para la ampliación de nuestros horizontes vitales. Finalmente, sobre eso es lo que trata la educación.