DE BALANCES Y PROYECCIONES

Nuevos apuntes para enfrentar la Reforma Educativa

Cuando este número llegue a sus manos, ya estaremos en el mes de enero de 2023 y habremos culminado el año de las reformas.

A partir de marzo se pondrá en marcha la Transformación Curricular impulsada por el gobierno de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), fundada en el Marco Curricular Nacional y sus competencias, las Progresiones de Aprendizaje, el Plan de Estudios y los Programas de las diferentes asignaturas de la Educación Básica Integrada.

Durante todo este año 2022, el gobierno de la ANEP se ocupó de la puesta en escena, de los decorados y del telón de fondo para una Transformación Curricular que, en realidad, es una reforma educativa que esconde un vaciamiento en los contenidos, una precariedad en los aprendizajes y una desmotivación para los deseos de superación.

La reforma educativa profundiza en el enfoque por competencias como el eje de la transformación y establece lo que las personas deben saber para poder “actuar” en el mundo.

Según el Marco Curricular Nacional (MCN) de la ANEP, el sujeto competente es capaz de integrar “conocimientos, habilidades y actitudes para responder a situaciones complejas de la vida, acorde a cada situación, en un entramado dinámico de esos recursos” (p. 37), desde su propia construcción o construidos por otros.

A partir de aquí, para develar (que en definitiva es el objetivo de este artículo) lo que hay detrás de este enfoque, debemos analizar los supuestos sobre los cuales se construye una idea de persona o sujeto, la sociedad para la que se forma y el futuro en el que tendrá que vivir. Entonces, los sistemas educativos ejercen su influencia en tanto forman a las personas para “un” futuro.

Como decíamos, la reforma educativa en curso tiene su centro en el enfoque por competencias. El enfoque por competencias es global: el Informe SCANS (Secretary’s Commission on Achieving News Skills) del Ministerio de Trabajo de los EE.UU. (1991), la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) y la Red Global de Aprendizajes lo tienen como fundamento en los principios que orientan sus acciones.

Desde estas directivas, los organismos multilaterales de crédito (por citar como ejemplo, el Banco Mundial -BM- o el Banco Interamericano de Desarrollo -BID-) condicionan los préstamos para financiar la reforma.

El gran eje conductor de la función educadora ha dejado de ser el derecho de todos y de cada uno a crecer, en la libertad y en la autenticidad para reducirse al aprestamiento de hombres y mujeres en tanto que insumos contribuyentes al crecimiento de las economías, núcleo motor del insolidario modelo que se nos viene imponiendo […] La filosofía educativa del BM parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla. (Soler Roca, 2014, p. 385)

La educación es considerada un servicio, un servicio educativo específicamente. Al ser financiada por organismos internacionales de crédito, debe ser eficiente y responder a un enfoque neoliberal que la convierte en un lugar de capacitación para el empleo. El eje de la educación pasa de ser un derecho humano a ser un botín que se disputan sectores que tienen como finalidad la privatización, colocándola al servicio del mercado para que forme personas dóciles y funcionales para el trabajo asalariado. Para eso prioriza la enseñanza de las competencias que requiere el mundo empresarial y no los aprendizajes que conforman sujetos críticos.

Al hacer esta afirmación somos conscientes de nuestra oposición a la reforma educativa por un amplio abanico de razones que van desde lo formal hasta sus contenidos. La misma oposición que sostienen miles de maestras, maestros, profesoras y profesores a lo largo y ancho del país y que ha sido expresada en múltiples documentos:

Esta ATD reitera el rechazo al proceso y sustento de la transformación curricular y los documentos que la sustentan y en consiguiente exige que se detenga la implementación de la transformación educativa. Entendemos que es necesaria una convocatoria y espacios reales de participación donde seamos los/las docentes los que discutan los principios y sustentos teóricos en los que se debería apoyar cualquier transformación educativa. No hay transformación educativa de espalda a los/las docentes, que asumimos el compromiso y la responsabilidad de nuestra tarea como profesionales de la educación posicionados/as en un enfoque crítico y entendiendo la complejidad del acto educativo del que somos parte. (ATD DGEIP, 2022, pp. 107-108)

En el mismo sentido se expidió la ATD NACIONAL de Educación Secundaria, rechazando la reforma educativa:

El Marco Curricular Nacional propuesto por el CODICEN de la ANEP, profundiza el modelo de educación por competencias, reduciendo la formación de las y los estudiantes a la adquisición de las herramientas que los grandes enclaves del poder empresarial-trasnacional intentan imponer. Estas injerencias, ya habituales desde hace décadas, provienen de la OCDE, el BID y el Banco Mundial, y constituyen un atropello, tanto a nuestra soberanía nacional como a la autonomía de los órganos desconcentrados. […] configurando una verdadera educación fragmentada que propone a estos sectores un recorte disciplinar con la finalidad de “saber operar en el mundo”. […] Como ya hemos sostenido, el discurso de la crisis educativa debe desmontarse a la luz de la realidad arrolladora que demuestra constantemente que el verdadero problema se encuentra en el sistema de producción y de distribución de la riqueza. (ATD DGES, 2022, p. 88)

Son innumerables los documentos en los que se rechaza la reforma educativa propuesta por la ANEP. Su inclusión en este artículo lo alargaría innecesariamente. No por ello estos argumentos, esgrimidos por la inmensa mayoría de docentes de todo el país, pierden su contundencia.

Todavía el gobierno de la educación no los ha oído, a pesar de que digan lo contrario. Mientras la ANEP desarrollaba los denominados encuentros “Cara a Cara con la Comunidad” en diversas localidades y ciudades del país, en una modalidad que pretendía ser abierta, participativa y hasta incluso democrática, habilitando preguntas del público, por otro lado, ignoraba sistemáticamente los múltiples argumentos contrarios a la reforma esgrimidos por las ATD Nacionales.

La reforma educativa de la ANEP nació desprovista de apoyos. Por esta razón, se instrumentó una campaña mediática de divulgación, una campaña informativa amplificada por los medios de comunicación que, al amparo de la Ley 19.307 (art. 95), fue considerada una campaña de bien público.

El nivel de presencia mediática de la ANEP es equiparable al de una campaña política de cara a las elecciones nacionales. ¿Por qué?

Las razones son bien sencillas. La reforma educativa, como decíamos, nació huérfana de apoyos entre las maestras, los maestros, profesoras y profesores, sus documentos fueron elaborados y entregados para su análisis sin tiempo para estudio y contrastación. La única propuesta posible era la oposición.

Pero incluso, durante todos estos años, a través de las distintas ATD, se realizaron innumerables propuestas. Hace algunas semanas,[2] las ATD de Primaria y Secundaria entregaron en la sede de ANEP el copioso material propositivo de los distintos colectivos a lo largo de más de 25 años de trabajo.

Nos preguntábamos, hace un tiempo:

¿Y entonces? ¿Para qué se reclaman propuestas si no se va a torcer el rumbo? La reforma educativa es antipopular, regresiva, conservadora y funcional a los intereses del mundo del capital y el mundo empresarial. […] ¿Cómo no oponerse a una reforma que relega la ciencia y la expresión artística a simples conocimientos instrumentales? ¿Cómo podríamos no oponernos a una reforma educativa que relega a las personas al lugar de simples insumos humanos en un ciclo productivo y no realza al ser humano como sujeto transformador y situado en su tiempo? ¿Cómo podemos estar de acuerdo con una reforma educativa que sumerge la libertad de cátedra y la autonomía de la enseñanza en simples entelequias vacías de contenido, o que sitúa los ámbitos de creación e innovación pedagógica, como las Asambleas Técnico Docentes, como simples espacios para el aval de propuestas pensadas y ejecutadas por otras personas? (Oddone, 2022)

Esas preguntas y muchas otras, siguen sin respuesta.

Mejor dicho, las respuestas al porqué de nuestra oposición a la reforma hay que buscarlas en otro lado. Hay que buscarlas en los fundamentos con los que las autoridades de la educación han impulsado esta reforma.

Esta transformación educativa se sostiene en textos llenos de retórica, vacíos de contenido, repletos de lenguaje ambiguo, sin otra intención que la venta de un producto. Existe un vacío pedagógico no accidental, deliberado; se busca mantener en la ignorancia a las mayorías que producen la riqueza. No hay nada nuevo ni novedoso, pero hay profundización. El uso de las redes sociales, de los medios de comunicación, el gigantesco gasto publicitario, los discursos engañosos de los funcionarios; con pequeñas alteraciones en tácticas y en actores, no es inédito. En razón de todo ello, tampoco es nueva la resistencia colectiva que generan las reformas de esta clase. (Fernández y Machado, 2022)

Los discursos vehiculizan las intenciones, las disfrazan y les dan cierto fundamento. Por el discurso -ya sea este explícito o velado y oculto- conocemos las intenciones.

Veamos lo siguiente. Hace un tiempo, una nota en El Observador, uno de los medios más afines a la reforma, se titulaba: "Las dudas y las certezas de la reforma educativa, ¿qué reforma?". En ese artículo, se decía que “los estudiosos de la educación -aquellos que han dedicado buena parte de su vida adulta a entender el sistema de educación uruguayo- tienen más dudas que certezas de si la reforma es, en esencia, una reforma”.

Además de lo original del concepto de “estudiosos de la educación”, referido al hecho de haber dedicado buena parte de su vida a entenderla, llama nuestra atención el hecho de que existan dudas sobre el alcance de esta reforma. Y agregaban, según el “copete” de la nota, que “de no romperse el asignaturismo y de no cambiarse el modelo de evaluación, por más buenas intenciones la transformación es una cáscara vacía”.

¿Qué hizo la reforma?

Precisamente ir de forma frontal contra las asignaturas. Veamos algunos de los argumentos para la fundamentación.

Es una transformación en el que la toma de decisiones surge desde la pertinencia de los aprendizajes para los estudiantes y no desde la lógica disciplinar. Obviamente las disciplinas y sus saberes nucleares estarán presentes, pero el criterio a primar será el del interés y necesidades del estudiante. (ANEP, 2022, pág. 20)

Esto no es ni más ni menos que relegar las disciplinas, las asignaturas, a un lugar secundario, luego de los “intereses de los estudiantes”.

Aquí queremos ser bien enfáticos: una reforma educativa que posterga los conocimientos a un segundo lugar luego de los intereses estudiantiles está postergando aquellos conocimientos socialmente relevantes, dejándolos detrás de los intereses individuales.

Por lo tanto, la fundamentación de la reforma está centrada en el interés estudiantil no como sujeto que aprende sino como “cliente” al que la “oferta” educativa le colma sus intereses. Esto no es una deducción nuestra, sino que surge de varios de los documentos de la ANEP.

Desde esta lógica, ¿qué objetivo podría tener la reforma educativa que no sea preparar a quienes egresan para un futuro condicionado por el mercado de trabajo y los intereses de quienes serán empleadores? ¿Qué objetivo podría tener la reforma educativa que no sea formar personas adaptables a trabajar a las órdenes de quienes les den empleo?

La reforma educativa propone formar sujetos maleables y adaptables al mercado de trabajo. La reforma educativa propone desarrollar las “condiciones de empleabilidad” (ATD DGES, 2022, p. 48) en las personas para el futuro en el que deberán insertarse.

La organización por ciclos y tramos prevista en el plan busca otorgar flexibilidad a la planificación de la enseñanza desde una perspectiva de educación inclusiva que atiende la heterogeneidad de los estudiantes y sus ritmos de aprendizaje. Desde esta perspectiva la secuencia entre ciclos, tramos y grados no puede adoptarse como un flujo lineal y mecánico entre unidades curriculares, asignaturas, sino como un sistema cuyas unidades son interdependientes, es decir que cooperan entre sí para alcanzar los logros de aprendizaje establecidos en los perfiles. (ANEPb, 2022, pág. 20)

La educación inclusiva, desde la lógica de la reforma educativa, concibe a la persona como carente y empobrecida, a la que se debe “incluir”. ¿Cómo debe ser la inclusión? ¿Vaciando los aprendizajes y los conocimientos para que el pasaje por los grados educativos no entorpezca la trayectoria escolar? O, muy por el contrario, ¿asegurar las condiciones para una experiencia escolar potente y genuina en sus posibilidades de transformación?

La protección de las trayectorias que propone la reforma educativa tiene como punto de partida un estudiante al que se lo considera “educable o no educable” en función de las condicionantes sociales educativas y familiares que, según las autoridades, son causales de expulsión por la propuesta curricular vigente (ANEP, 2022, p. 12).

Las progresiones de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en niveles de complejidad creciente, como pasos de un camino hacia los logros expresados en el perfil de egreso. No describen qué enseñar, sino que proporcionan un mapa detallado de cómo los estudiantes se vuelven cada vez más hábiles y competentes en aspectos particulares del desarrollo de cada una de las diez competencias detalladas. (ANEP c, 2022, pág. 13)

La educación como trasmisora de conocimientos socialmente relevantes, como trasmisora de la cultura y los conocimientos significativos de una sociedad, cede su espacio para la enseñanza de “las competencias”. La escuela renuncia a enseñar y su función pasa a ser la de formar. Al decir de Del Rey (2012), se renuncia a la enseñanza por los aprendizajes. En este sentido, la escuela renuncia a enseñar, renuncia a “una adquisición cultural de la que se espera que las jóvenes generaciones se apropien y la renueven” (Del Rey, 2012, cap. 8 ¿Trasmitir sigue teniendo sentido?).

El rol de la escuela es, esencialmente, desde la perspectiva de la reforma educativa de la ANEP, el de asegurar la adquisición de las competencias al final del ciclo, por lo que, también, se deberán proteger las trayectorias.

Producir, formar y enseñar son cuestiones bien distintas en cuanto a sus finalidades. Al decir de Meirieu (2019), la escuela forma, enseña, trasmite los conocimientos relevantes para una sociedad. Las fábricas, solamente, producen.

Es esto, precisamente, lo que distingue a un sistema de formación de un sistema de producción. En la fábrica, el taller o la oficina de gestión de proyectos, se producen bienes materiales o culturales. La escuela, en el sentido estricto, no “produce” nada; forma. Permite a los individuos construir competencias y, al mismo tiempo e indisociablemente, adquirir el gusto por saber, el sentido del análisis y el pensamiento crítico. (Meirieu, 2019, p. 102)

Cuando se pone el énfasis únicamente en las competencias, se está poniendo el énfasis en algunos indicadores aproximados a ciertos logros que, aunque relevantes, no dejan de ser una cáscara vacía si no están acompañados de cuestiones que hacen referencia a la cultura y a la capacidad de pensar de las personas.

La reforma educativa propone -y en esto radica precisamente la barbaridad de este cambio- un marco curricular y progresiones de aprendizaje basados en indicadores de logros que, al final de cada tramo, deben ser evaluados. De esa manera, se priorizan las competencias y no los conocimientos aprendidos.

La noción de competencia hace referencia tanto a saberes técnicos reproducibles como a capacidades demostrables que a nadie interesa saber cómo se forman. Estos marcos de referencia aniquilan la noción misma de cultura y hacen perder de vista la formación hacia la capacidad esencial a mis ojos: la capacidad de pensar. (Meirieu, 2019, pág. 104)

Así estamos. Una reforma educativa que avanza como topadora dejando tierra arrasada a su paso. De vez en cuando, porfiadamente, algún rincón de resistencia lúcida y crítica denuncia la situación. Este artículo pretende, aun considerando que estas reflexiones puedan mejorarse, ser eso: denuncia y testimonio de la barbaridad de la ANEP. Acérrimamente colocados en la vereda opuesta, junto a otros aportes infinitamente superiores al nuestro.

Dentro de unos años, si algo queda, podremos escribir que no acompañamos esta reforma y que nos opusimos totalmente desde todos los ámbitos en los que nos fue posible: nuestra clase, las asambleas y el sindicato.

¡Salud!