¿QUÉ LUGAR DEBERÍA OCUPAR LA LITERATURA EN LA ESCUELA?

Literatura y escuela democrática

1. La escuela democrática[1]

Para comenzar, una afirmación radical: la escuela democrática es una escuela política o no es escuela, en la que la literatura ocupa o debería ocupar un lugar privilegiado. Esta es la tesis que busca defender el presente artículo. Por lo pronto, es posible adelantar que la idea de democracia y, por ende, de escuela democrática, supone una reconfiguración de los espacios de logos y phoné, de la manera en que se reparten lo sensible y lo inteligible, rompiendo con la jerarquía de los roles establecidos por obra y gracia de la estructura social de la que formamos parte, con el orden productivo que distribuye las funciones, digamos, intelectuales y manuales, quienes elaboran pensamiento y quienes no, quienes poseen la palabra y quienes, sencillamente, hacen ruido.

Los hombres son animales letrados, seres de palabra (en todos los sentidos de la expresión), lo que les permite torcer el destino que se les ha asignado en la organización social que integran, a partir de dos aspectos que son inherentemente políticos y que deben defenderse como tales: el de la igualdad de las inteligencias y, asociado con este, el del desacuerdo. El desacuerdo no es la no coincidencia entre los sentidos de una palabra o expresión, o entre estos y el referente, sino entre los objetos que tales sentidos permiten ver, vale decir, entre las cosas que se vuelven sensibles e inteligibles a través del lenguaje. El desacuerdo no es, así, un problema de semántica, sino de estética, de aisthesis.

Asimismo, el desacuerdo supone un cuestionamiento de las bases sobre las que se emplean tales o cuales palabras o expresiones y, por ende, implica una impugnación de las condiciones en que tienen lugar los diferentes intercambios, sean de la naturaleza que sean; el desacuerdo apunta a la racionalidad misma sobre la que se apoyan los intercambios y a partir de la que tal o cual palabra o expresión es susceptible de rechazo.[2] 

En este contexto, la literatura es el territorio privilegiado del desacuerdo, del hacer aparecer objetos que antes no eran sensibles ni inteligibles (cfr. Rancière, 2013, 2014a), de construir una racionalidad diferente de la predominante, en la que ya tenemos configurado el reparto de los roles, de las funciones de las personas; donde ya tenemos el papel que juegan los que tienen parte en la palabra pública y los “sin parte”. Por tal motivo, la literatura, en este sentido estricto, es inherentemente política, puesto que es el reparto de lo sensible según una nueva configuración que desbarata la predominante, a partir, por ejemplo, de la elusión, si cabe decirlo así, de la explicación del sentido, es decir, de la operación que sella todo desacuerdo, impidiendo su apertura a la interpretación (deberíamos evitar la explicación de los textos, proponiendo, en cambio, comentarios). De esta forma, en la medida en que va contra la totalización del significado de lo que se dice y de la posición totalitaria de aquel que dice tener o saber el contenido o el mensaje de lo comunicado, cuestionando la posición enunciativa de aquel que “toma a su cargo” hablar de los textos, la literatura funciona como el espacio de la igualdad de las inteligencias, rompiendo con el orden explicador que distribuye el sentido y el no-sentido (en tanto que no posesión del sentido ni de la posibilidad de decir algo acerca de él). Así, por un lado, está el maestro como aquel que posee la “verdad” sobre el sentido de lo dicho y, por otro, aparece el alumno, quien debe ser introducido en el orden del sentido. Lo que hace la literatura es, en definitiva, poner entre paréntesis las ideas mismas de contenido, de mensaje y de lo comunicado, nociones en cierto modo totalitarias, dado que suponen un cerramiento ya no solo del sentido (el contenido, el mensaje y lo comunicado quieren decir esto o aquello y yo lo sé, tengo la última palabra al respecto, se presupone en la palabra del maestro), sino de la significación misma.

Pero hay un aspecto de la literatura –su aspecto más propiamente político, digamos– que suele ser pasado por alto o remitido a un “momento lúdico” que, sin ser negativo en sí mismo, resulta finalmente desprovisto de su carácter y su potencia políticos, a saber: el tiempo. En efecto, el tiempo, como señala Rancière (2012: 88), es, simultáneamente, “el que ordena los lugares” (en la distribución del espacio de los roles configurados por cierto reparto según el orden productivo) y un principio de división en sí mismo: “están los que tienen tiempo y los que no lo tienen”. A este respecto, decía Rancière unas líneas antes:

“Lo que el tiempo niega de manera clásica es la coexistencia. Por supuesto, se supone que el espacio es la forma de la coexistencia, lo que implica que para pensar el tiempo como coexistencia, de algún modo hay que metaforizarlo y, a menudo, de manera espacial”. (2012: 87)

Aquí, la “parte de los sin parte”, que es una parte del tiempo de la que no disponen ni gozan los que están sometidos al régimen productivo (el obrero debe permanecer en su lugar, pues el trabajo no espera), es la metaforización del tiempo y el reclamo de un reparto de lo sensible y lo inteligible que eche por tierra lo establecido por la división original entre los que tienen tiempo para pensar y usar la palabra (logos) y los que solo tienen el tiempo para trabajar y producir ruido (phoné). 

En este sentido, la escuela democrática es una escuela que introduce una discontinuidad temporal en la “temporalidad conservadora” del orden productivo, suspendiendo su lógica a los efectos de definir un reparto de lo sensible y lo inteligible que se sostenga en el axioma de la igualdad de las inteligencias y en el “acceso” de cualquiera a la palabra común, al logos. Aquí, la literatura viene a jugar un papel fundamental, por cuanto ella introduce esa ruptura temporal en la “temporalidad conservadora” o productiva, permitiendo ver cosas que antes no eran visibles ni inteligibles en el espacio de lo común (en este punto opera la espacialización del tiempo). La literatura, en suma, implica una lógica temporal que va contra la lógica doméstica,[3] contra la linealidad y unidireccionalidad del tiempo económico, del tiempo del oikos, donde no hay tiempo para tomar la palabra porque urge satisfacer diversos tipos de necesidades. Dicho de otra forma, la literatura es el escenario democrático en el que las necesidades del orden productivo y la voz (phoné, ruido) que circula por él quedan puestas entre paréntesis a fin de “tomar la palabra”, lo que equivale a reconfigurar el reparto de lo sensible, que atañe a la división entre quienes tienen tiempo para pensar y quienes solo deben seguir la dinámica productiva de la vida laboral.

2. Desacuerdo, democracia y malentendido

Las ideas de escuela democrática y de desacuerdo encuentran su base en la noción de malentendido, verdadero sostén de cualquier emancipación intelectual y, por ende, de cualquier actividad política. En la misma dirección, no se puede hablar de interpretación si no se practica algo así como una “axiomática del malentendido”, que nos ponga a resguardo de la totalización del sentido. Sobre el malentendido, en Política de la literatura Jacques Rancière cita las acepciones que registra el Tesoro de la lengua francesa: “divergencia de interpretación sobre el significado de un tema o de actos que conllevan un desacuerdo” y “desacuerdo que una divergencia conlleva” (2011a: 55). Luego de estas definiciones, con, digamos, gusto a poco, añade el filósofo francés: 

“Las definiciones son claras y se hacen eco de un universo de experiencia familiar en el que el malentendido se piensa como una cuestión de interpretación errónea, que muy fácilmente se deja reconducir a alguna ambivalencia de los signos a interpretar. ‘Es solo un malentendido’, se dice”. (2011a: 55)

Como se ve, Rancière rechaza la reducción del malentendido a la significación que suele tener la frase “Es solo un malentendido”, como si este pudiera resolverse con un diccionario en la mano de los “litigantes”. Las cosas resultan más complejas, en la medida en que son constitutivas de la comunicación, si acaso se puede hablar aquí de comunicación.[4] Podría pensarse que la comunicación requiere, por definición, un entendimiento entre los interlocutores, de suerte que una discordancia o un desacuerdo semánticos no serían más que un problema de orden secundario, susceptible de solucionarse apelando a las diferentes acepciones del término o la expresión en cuestión. Llegado el caso, la discordancia o el desacuerdo pueden no resolverse, sin que por ello se vea resentida la estructura misma del intercambio, las condiciones de posibilidad de una racionalidad distinta que ha querido ponerse en juego a partir de esa no coincidencia que se percibe como fortuita. 

Pero el empleo de una palabra o una expresión que conciten el desacuerdo acerca de la cosa o las cosas a que refieren no es un mero problema de falta de entendimiento del código de la lengua, de su semántica, del léxico, de una ambigüedad sintáctica, etcétera; es, antes que nada, la puesta en escena de un malentendido estructural, relativo a las condiciones mismas del juego de la palabra, que siempre es un palabra pública, sometida a la mirada del Otro (la historia, la tradición, la cultura, el lenguaje). Lo que está puesto sobre la mesa con el desacuerdo es la racionalidad misma sobre la que “reposan” las cosas que vemos y entendemos, que son perceptibles e inteligibles, la estructura, finalmente, consensual, que demanda ver los mismos referentes cuando se dicen tales o cuales cosas.  

Entonces, la escuela solo puede ser democrática si les otorga un lugar esencial al malentendido y al desacuerdo, de manera que sea imposible que el maestro se arrogue para sí el monopolio del sentido, la explicación de lo que quieren decir las cosas, esto es, que identifique y explique un mensaje o un contenido totales. 

Ahora bien, para que la escuela sea democrática en el sentido que he planteado hasta aquí, es necesario adoptar un punto de vista teórico sobre la lengua acorde, que plantee explícitamente una concepción de lo político como aquello que está esencialmente constituido por el desacuerdo. Si para Aristóteles (1988 [335 a.C.]) el logos es lo que nos permite distinguir el bien del mal, lo justo de lo injusto, lo conveniente de lo inconveniente para la vida en sociedad, para Rancière (1996), siguiendo el planteo del Estagirita, el logos es una palabra inherentemente política, que no está dada de una vez y para siempre, que no puede ser clausurada por ningún sujeto ni por ningún juego semántico ni lexicológico de significados. De esta manera, el lenguaje, antes que una semántica, una gramática y una pragmática, por complejas que sean, es una estructura de racionalidad a partir de la cual y en la que se constituye lo político, que es el escenario del reparto de lo sensible y lo inteligible. El logos es, en suma, el lugar donde cualquiera puede tomar parte en la discusión acerca de lo común, allí donde “los sin parte” reclaman su parte y hablan de igual a igual con los otros.

En esta dirección, explica Rancière: 

“Llamo reparto de lo sensible a ese sistema de evidencias sensibles que permite ver al mismo tiempo la existencia de un común y los recortes que definen sus lugares y partes respectivas. Un reparto de lo sensible fija al mismo tiempo algo común repartido y ciertas partes exclusivas. Esta repartición de las partes y de los lugares se basa en un reparto de espacios, de tiempos y de formas de actividad que determina la forma misma en la que un común se presta a la participación y donde unos y otros son parte de ese reparto”. (2014b: 19)

Este reparto es lo que señalaba arriba como la distribución del logos y de la phoné: hay personas que tienen derecho al logos y otras que quedan confinadas al ejercicio de la phoné, que es un ejercicio de una voz íntima que no tiene participación en lo público, es decir, que no es política. De esta forma, la racionalidad misma de las cosas que vemos y pensamos y de las que podemos ver y pensar se juega en el territorio del logos, la palabra política por definición, que, ciertamente, no le pertenece a nadie por naturaleza ni por decreto.

A este respecto, añade Rancière:

“[El reparto de lo sensible] Es un recorte de los tiempos y de los espacios, de lo visible y de lo invisible, de la palabra y del ruido que define a la vez el lugar y lo que está en juego en la política como forma de experiencia. La política se refiere a lo que vemos y a lo que podemos decir, a quien tiene la competencia para ver y la cualidad para decir, a las propiedades de los espacios y los posibles del tiempo”. (2014b: 8)

Una vez que ha quedado definida la política y el lugar que el malentendido y el desacuerdo tienen en ella como sus fundamentos, es posible comprender qué papel juega la literatura en la constitución de una escuela democrática, una escuela que es, por ello mismo, política. Decíamos, entonces, que el lenguaje es un lugar de desposesión, en el sentido político que hemos adoptado aquí, por lo cual nadie puede totalizar el sentido de lo que se dice y, menos aún, la significación misma.

Pero el lenguaje es también un lugar de desposesión en otro sentido, que es importante explorar, porque tiene consecuencias de diverso tipo, todas ellas centrales en la concepción de escuela que queremos elaborar. Así, hay que señalar que el niño, antes que aprender el lenguaje, es atrapado o capturado por este. Sin embargo, esta postura no niega, por ejemplo, que el niño aprenda la gramática de su lengua, pero, en primera instancia, todos somos capturados por el lenguaje, en la medida en que, cuando llegamos al mundo, el lenguaje ya está ahí, la realidad se nos presenta estructurada racionalmente, es decir, lingüísticamente. Por eso, en tanto que seres hablantes, nuestra llegada al mundo es siempre ya el ingreso al orden simbólico y, concomitantemente, el abandono de un real[5] que, sin embargo, solo podemos entender como tal a posteriori de haber sido capturados por el lenguaje.

De esta forma, podemos tener la intuición de que hay algo que no puede ser dicho, que siempre se nos escapa, algo que es irrepresentable, pero solo más tarde nos damos cuenta de que ese algo se nos aparece como irrepresentable porque ya estamos instalados, desde el inicio de los tiempos, en el orden simbólico, y entendemos, entonces, que la irrepresentabilidad de ese algo (lo real) es la condición de posibilidad del lenguaje, aquello que lo hace funcionar como tal y que produce diferentes efectos: equívocos, ambigüedades, polisemia, lapsus, etcétera, habilitando la interpretación y, con esta, la crítica. 

Por fin, estamos en condiciones de comprender en qué sentido el lenguaje es también un “lugar” de desposesión, con relación al cual el sujeto es un efecto y, por ende, nunca puede aprehenderlo completamente sino como un juego ilusorio de aprehensión plena. Y es porque el lenguaje funciona alrededor de una “falla” o un “vacío” por lo que hay significación y el sentido nunca puede ser totalizado y, de forma paralela, por lo que el hombre puede torcer su destino de animal impugnando la palabra que nos ha sido dada, aunque, en rigor, siempre con la palabra que nos ha sido dada. Dicho de otra forma, hay malentendido y desacuerdo y, en consecuencia, política y ética, porque el lenguaje no es una maquinaria comunicativa cerrada cuyo funcionamiento interno esté perfectamente aceitado. Hombre y lenguaje son coextensivos, como ya lo señalaba Benveniste (1997 [1966]), de suerte que haríamos mal en considerar el segundo como un instrumento comunicativo que emplea el primero para “sacar” afuera o poner en palabras sus sentimientos, opiniones, deseos, etcétera. 

Así pues, la escuela democrática, que es una escuela esencialmente política y, por ello mismo, antiautoritaria, debe sostenerse en una visión del lenguaje como la (apenas) esbozada aquí, evitando caer en los reduccionismos a los que conducen los enfoques instrumentales, en la medida en que estos enfoques, entre otras cosas, han terminado por concederle a la pragmática cierto privilegio en desmedro de otras concepciones del lenguaje, que no deben ni pueden identificarse con aquella (me refiero a una concepción del lenguaje como la planteada por Benveniste, que podríamos llamar “enunciativo-discursiva”, y también a una concepción que ha abrevado en el psicoanálisis lacaniano, para el cual debería hablarse, antes que de lingüística, de lingüistería (cfr. Lacan, 1991 [1972-1973]). 

En este contexto, como se ha podido verificar largamente, el privilegio que se le ha dado a la pragmática ha permitido el predominio de lo que se conoce como el “paradigma comunicativo”, que se sostiene, como se advierte con facilidad, en una perspectiva instrumental del lenguaje, enteramente contraria a la que hemos defendido. Por tal motivo, la literatura no ha tenido ni puede tener el lugar que, según lo argumentamos, es deseable que la escuela le proporcione, de manera que la idea misma de escuela democrática no es compatible con el predominio del concepto de comunicación en los términos criticados. La literatura, en primer lugar, es la puesta en escena de esa desposesión del lenguaje, en la medida en que requiere de la interpretación como actividad que deja abierta la puerta a la aparición de sentidos imprevistos, inéditos, no calculados por nadie, de suerte que se convierte en el territorio del malentendido constitutivo que regula el funcionamiento de todo el lenguaje. Así, la literatura es, por esta misma razón, inherentemente política y democrática, pues ella vuelve sensibles e inteligibles “objetos” que antes no formaban parte de la “escena pública”, del campo del decir de aquellos que tenían el derecho -arrogado, consagrado por ley o como fuera- a la palabra, al logos.  

“La literatura entra en este juego por dos razones. Primero, en cierta manera, la literatura es lo otro del saber social. La literatura es el acto que indetermina lo que era el universo estructurado de las Bellas Letras: un universo organizado mediante la división de géneros poéticos y los cánones que definían los medios apropiados para la perfección de cada uno de los géneros. La literatura, según el concepto que emerge en el siglo XIX, es el arte de la palabra sin otro lugar ni norma que el poder común de la lengua. En este sentido, la literatura es homogénea respecto al desorden de los seres hablantes característico de la edad democrática. La literatura tiene el poder indiferente de dar y de sustraer cuerpo a la palabra, mientras que la preocupación esencial de los saberes sociales consiste en otorgar de nuevo cuerpo a los sujetos de la democracia. La literatura des-especifica los saberes y sus positividades reinscribiendo sus procedimientos mostrativos y demostrativos en el espacio común de la lengua. En última instancia, les opone su propia utopía: la que conduce todo poder del pensamiento a un poder de la lengua. El papel que desempeñan la literatura y la teoría o crítica literaria en la filosofía contemporánea puede tomar ciertos aspectos caricaturales. Cabe decir, empero, que ello no es el simple efecto de una moda, sino que se encuentra prescrito por la situación de la filosofía en el campo de la política y de los saberes”. (Rancière, 2011b: 36-37)

En la literatura se disuelve la jerarquía de los temas altos y bajos, de los que pertenecen a la epopeya y la tragedia y los que se relegan a la comedia; se rompe con los objetos dignos de ser cantados y aquellos otros que no merecen formar parte de las Bellas Letras (este nuevo régimen de lo sensible y lo inteligible es, en suma, la literatura misma):

“La literatura, en síntesis, es un nuevo régimen de identificación del arte de escribir. Un régimen de identificación de un arte es un sistema de relaciones entre prácticas, de formas de visibilidad de esas prácticas, y de modos de inteligibilidad”. (Rancière, 2011a: 20)

 

Por lo regular, la escuela no entiende la literatura de esta manera y, por ello, la ha relegado en beneficio de otros textos (currículos, cartas de solicitud de empleo, manuales de instrucciones, etcétera), cuya inclusión como objetos de estudio en el aula tiene que ver con cierta pragmática elemental de la vida cotidiana, es decir, con el mandato social, “político” y empresarial de que la escuela debe preparar para el mercado laboral, allí donde lo que menos importa es precisamente la literatura.

La hipótesis que he sostenido en otros lugares es que esa aparición y legitimación de los textos del tipo de los currículos, las cartas de solicitud de empleo, etcétera, suponen una ampliación del territorio doméstico contra el cual debe ir la escuela. En otras palabras, la escuela democrática debe cortar la lógica pragmática y económica de la vida doméstica, del orden del oikos, a partir de una objeción política que introduzca lo lejano en lo cercano, lo ajeno en lo propio, esto es, en última instancia, lo político en lo económico, el logos y la polis en la phoné y el oikos. Y, según he intentado argumentar aquí, la literatura es esa actividad que permite romper el perímetro doméstico y, por lo tanto, evitar que la escuela se convierta en una ampliación de la casa, en un desplazamiento de los límites que configuran el espacio de los intercambios pragmáticos y económicos de la vida cotidiana, allí donde la palabra no es capaz de teoría.

En este sentido, la escuela auténticamente democrática es aquella que se forja (alrededor de) un concepto de lenguaje capaz de antagonizar con el de comunicación, que resista el reduccionismo de la perspectiva instrumental, propio del paradigma comunicativo que predomina, por ejemplo, en el contexto de la enseñanza Inicial y Primaria desde hace al menos tres décadas. Por consiguiente, no se puede defender una visión instrumental del lenguaje y pretender construir una escuela democrática en el sentido definido aquí, o plantear la relevancia de la literatura y no renunciar a esa idea de comunicación que hace del equívoco un simple desperfecto del lenguaje, como si no tuviera un lugar constitutivo, estructural, y del malentendido y el desacuerdo contingencias que pueden “superarse” en un intercambio consensuado, limado de las “asperezas” de las ambigüedades, de las interpretaciones inesperadas, etcétera. Esto es, pues, lo que he querido establecer aquí. 

3. Adenda literaria: poética y política

He aquí dos pasajes de El astillero, novela de Juan Carlos Onetti:

1. 1. “Porque el pelo largo, opaco, con las puntas retorcidas y más oscuras, colgaba sin edad entre la camisa de la mujer; y de la forma de lirio, de cerradura, del pelo metálico, salía la cara pálida, con arrugas recientes, con desgaste y pintura, con pasado, con su risa estridente que no se reía de nada, que sonaba, inevitable, como hipo, como tos, como estornudo” (2003 [1961]: 23).
   2. “—¿Qué tal? —preguntó Kunz a Gálvez, inclinando la cara sobre el mantel. —Bueno, está bien —dijo Gálvez—. Espere —se acarició el cráneo y aproximó a Larsen la sonrisa—” (2003 [1961]: 43).

En el ejemplo 1, quiero llamar la atención sobre el modo en que el narrador habla de la cara del personaje, esto es, sobre la forma en que el rostro parece “emerger” a la superficie desde las profundidades de una concavidad, la cabeza o el “formato” del pelo, especie de hueco o lugar vacío que, caracterizado de varios modos (“forma de lirio”, “cerradura”, envuelto en un “pelo metálico”), aloja o contiene la cara del personaje. Es notable, entonces, cómo la forma de decir las cosas -lo que Jakobson (1982 [1959]) denomina función poética- se coloca en un primer plano, reclamando interpretación; consecuentemente, la interpretación operante abre los sentidos en múltiples direcciones, opacificando la denotación y produciendo nuevos efectos de sensibilidad respecto de las maneras habituales de hablar de la cara, del “formato capilar” y de la cabeza, del cuerpo en general (formas habituales como “cuerpo delgado/gordo”; “ojos oscuros/hermosos”; “manos grandes/fuertes”; “dedos finos/gruesos/largos”). 

En este “marco”, la cabeza o el formato del pelo parecen funcionar, si se quiere, y entre otras lecturas posibles, como un “envase” o “depósito” de la cara, como un “cono” (el lirio) del que, no necesariamente a causa de la voluntad del personaje, emana su cara pálida, “con arrugas recientes, con desgaste y pintura, con pasado”, es decir, una cara que ha empezado a envejecer y que, además, de forma muy peculiar, está corroída por el paso del tiempo, desgastada, como se desgasta un objeto cualquiera, por efecto del sometimiento al paso del tiempo (el pasado). Asimismo, llama nuevamente la atención que los sustantivos “desgaste” y “pintura” parecen no ser del todo compatibles entre sí en la coordinación de la que forman parte, en la medida en que, en cierto discurso, en cierto juego de expectativas y de acuerdo con cierta manera de decir las cosas (de verlas), “desgaste” y “pintura” se oponen (retengamos, a la vez, que la propia pintura o su textura, su fijación, etcétera, pueden dar cuenta del desgaste mencionado). 

Todo el ejemplo examinado se sostiene en las diferentes maneras de decir las cosas, partiendo de los discursos corrientes que describen la anatomía humana sin que la propia forma de hacerlo, por tratarse de un decir normal (cfr. Coseriu, 1967 [1952]), es decir, de una manera constante de hablar, llame la atención. Por esta razón, las formas normales de decir no causan ningún efecto de sensibilidad en el sentido político que Rancière le da a esta palabra: así, obsérvese que, si se dijera “tenía la cara pálida, con el pelo metálico…”, no se obtendría esa nueva percepción e intelección de algo que es tan cotidiano en la vida de las personas: enfrentarse a caras ajenas y describirlas en términos de una “boca/nariz grandes”, de “pelo lacio/enrulado/crespo”, de una “cara redonda/alargada”, etcétera. Sin embargo, Onetti propone otra cosa, un modo diferente de percibir e inteligir lo cotidiano, aquello que, por su frecuente repetición, ha ofrecido ciertos moldes discursivos para su descripción.  

El ejemplo 2 va en la misma dirección que el 1 en cuanto al modo de hablar del cuerpo o de sus gestos: “aproximó a Larsen la sonrisa”. No se trata, en efecto, de que Gálvez se sonría delante de Larsen, sino que le “aproxima” la sonrisa como quien aproxima un objeto a otro objeto o a una persona. De nuevo, pues, estamos ante la función poética del lenguaje, que, en este caso, disocia la sonrisa del que sonríe o, en todo caso, le atribuye a quien sonríe la posibilidad de manejar su sonrisa como si esta gozara de relativa independencia respecto de la cara que sonríe o como si fuera una especie de prótesis que puede ser manipulada a voluntad, sacándola del cuerpo para hacerla llegar hasta el otro, quien, ahora, ha quedado al lado de la sonrisa, en un vínculo de cercanía que reclama interpretación. 

¿Qué efectos de sentido produce este juego verbal, tomándonos con toda la seriedad del mundo la idea de juego? El narrador no dice “Gálvez sonrío” o “Lo que estaban hablando le provocó una sonrisa”, dos formas más esperables para hablar de ese particular gesto de la cara, cuya interpretación puede ser dudosa, ambigua, sino que emplea una forma de decir inédita, opacificante, que acumula diversos sentidos, todos ellos constituidos por los diferentes discursos en que utilizamos el verbo “aproximar” (por ejemplo, “Se aproxima una tormenta/un auto/una persona”). 

En síntesis, los dos ejemplos sucintamente analizados procuran dar testimonio de lo mismo, a saber: la producción literaria en particular y poética en general de una nueva partición de lo sensible, de nuevos modos de percibir e inteligir (de ver cosas y hablar de ellas), empleando, “anormalmente”, la lengua. En ambos fragmentos, pues, la descripción efectuada hacer ver las cosas de otro modo, poniendo entre paréntesis las formas habituales con las que nos manejamos diariamente para hablar de los diferentes elementos que componen nuestra realidad; produce, finalmente, una nueva relación entre la lengua y esa realidad. O, en otras palabras, la literatura hace política en tanto que literatura en la medida en que piensa y trabaja la lengua en su dimensión inherentemente poética.