CÓMO DEFENDER LA EDUCACIÓN PÚBLICA

La defensa de la educación pública: una consigna que requiere contenidos

¿Es posible desescolarizar la escuela?

Hace un tiempo tuve la oportunidad de leer nuevamente el libro de Iván Illich, La sociedad desescolarizada.[1] Son de esas lecturas que remueven lo que generalmente aceptamos, sin cuestionar, como normal, si se me permite lo equívoco del término.

Digo releer porque ya había tenido oportunidad de hacerme del libro, a través de fotocopias, cuando estudiaba para profesor de educación media en el Instituto de Profesores Artigas. Recuérdese que este libro es de 1971.

El título de la edición en portugués es más impactante: Sociedade sem escolas, “Sociedad sin escuelas”.

La propuesta del autor se refiere, esencialmente, a lo que significa una sociedad “desescolarizada”. Veamos:

En este primer ensayo comienzo mi análisis tratando de dar a entender qué es lo que la desescolarización de la sociedad podría llegar a significar […] No solo la educación sino la propia realidad social ha llegado a ser escolarizada […] Tanto el pobre como el rico dependen de las escuelas y hospitales que guían sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es legítimo y qué no lo es. (Illich, 1985, cap. 1, §§ 4 y 6)

La idea de este artículo no es defender las ideas de Illich, las que, hoy día, podrían resultar contrarias, en muchos aspectos, a lo que hemos sostenido en artículos anteriores, como, por ejemplo, en lo vinculado al apoyo oficial a la escuela, la relación entre las personas, el currículum y la escolaridad.

Así, Illich nos dice que “la escuela igual y obligatoria para todos debiera reconocerse por lo menos como algo económicamente impracticable” (cap. 1, § 26); también, que “la escuela obligatoria polariza inevitablemente una sociedad; califica asimismo a las naciones del mundo según un sistema internacional de castas […] cuya dignidad la determina el promedio de años de escolaridad de sus ciudadanos”. (cap. 1, § 27); o que “La paradoja de las escuelas es evidente: el gasto creciente hace aumentar su destructividad en su propio país y en el extranjero. Esta paradoja debe convertirse en tema de público debate” (cap. 1, § 28).

Me propongo, con este artículo, contribuir a dotar de contenido una consigna que hemos asumido como propia y que, si la dejamos en letra muerta, otros pueden apropiársela con diferente sentido: defender la educación pública. 

El pensamiento de Illich es contradictorio con las características que sostengo debe poseer la escuela y la enseñanza pública estatal: universal, obligatoria, autónoma, cogobernada y con recursos suficientes. Entonces, la desescolarización de la sociedad y de la escuela pasa por desmontar aquellos aspectos que confunden “enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia y fluidez con la capacidad de decir algo nuevo”. (Illich, 1985, cap. 1, § 1).

Rescato para nuestra educación pública su capacidad de educar, de enseñar y no únicamente de acreditar. Rescatar, precisamente, el carácter de hombre epistémico (cap. 7). Pero eso, si me permiten, será tema para otro artículo.

Defender la educación pública

Hace un tiempo, mi amigo Damián Rodríguez compartía en sus redes sociales[2] una reflexión sobre este tema que, descontando que me lo permite, voy a transcribir, ya que lo considero valioso:

Defender la educación pública ¿y nada más? 

He visto mucho discurso y propaganda que defiende la educación pública como si fuera un bien en sí mismo. Esencialmente, lo hace el progresismo, pero también parte de la izquierda y también algunos liberales con vergüenza. Creo que esto es un gran problema y un vaciamiento de contenidos tremendo. 

La educación pública, como cualquier elemento de esta sociedad civil, puede convivir, y lo hace, con una lógica mercantil, conservadora y, en términos muy simples, puede ser una mierda [sic] tanto en su estructura como en su contenido y función social. 

Como ejemplo, podemos asistir a varias décadas en las que, en mayor o menor medida, la educación pública uruguaya se vio con una constante intromisión del capital privado en materia edilicia, de empresas informáticas que se quedan con los datos y, más recientemente, lo ve metido en los programas, teniendo como ejemplo que rompe los ojos el caso de UPM. 

Entonces, no por simple y atrapante, hay que pasar por ingenua la consigna “defender la educación pública”. 

Evitar hablar de una educación popular, accesible a los hijos de los trabajadores, en la que no existan privilegios y se eduque para la libertad y la transformación, es evitar hablar de la contradicción y la desigualdad de clases. 

Y así es como llegamos al día de hoy con una educación pública en la que si no tenés acceso a internet quedás completamente aislado, ni qué decir si no tenés para comer. Porque hay una contradicción aún mayor que lo público-privado, una contradicción que muchos no quieren tocar porque es tocar la vaca sagrada de la supuesta educación laica, gratuita y obligatoria que tenemos acá. 

Así, vuelvo a lo mismo: hay que pasar de consignas vacías solo porque atraigan gente. 

Pensar la educación como clase y con un sentido de emancipación, como parte de un proceso más grande de lucha y liberación, se hace urgente, y no es responsabilidad solo de los docentes. En esto tenemos que meter cuchara todos los que queremos cambiar algo.

Desde ya me disculpo por lo extenso de la cita. Sin embargo, esta reflexión refleja muchas de las cuestiones que deben ser dichas de manera sencilla y sin vueltas: la consigna “defender la educación pública” ha resultado ser objeto de un vaciamiento de contenido; una consigna que se ha tornado insustancial.

¿Qué implica la defensa de la educación pública?

La defensa de la educación pública se adoptó como consigna desde hace tiempo y he notado que, al margen de sostenerla en diversos ámbitos, paradójicamente, su uso ha contribuido a descuidarla, por lo que corre el riesgo de verse apropiada por alguien que pueda darle otro significado y contenido.

La enseñanza pública, la escuela pública y la educación pública son absolutamente necesarias porque, ante todo, son una necesidad humana y un derecho humano.

Para cualquier persona que sea docente, la defensa de la escuela pública o la educación pública representa una consigna muy sentida pero, como consigna al fin, ha mantenido apenas el sentido para quienes tenemos alguna responsabilidad al frente de una clase, un grupo en primaria, secundaria o enseñanza técnica.

Para la gente común, de a pie, para esas personas, ¿qué es la educación pública? O mejor dicho, ¿qué estamos defendiendo con la consigna “en defensa de la educación pública”? Pienso que este artículo tiene su utilidad: en el acuerdo, para luchar juntos y juntas por la educación pública y, en la discrepancia, para buscar alternativas posibles. Es importante saber de qué estamos hablando para que no nos pasen “gato por liebre”.

Me detendré en algunas precisiones sobre ciertos términos que pueden ser entendidos de maneras diferentes. Parto de la base que la educación y la escuela públicas son absolutamente necesarias en cualquier sociedad, al menos como las conocemos en el contexto en que vivimos. Al decir de Barrot (2002) “es necesario que una escuela exista porque se trata de una necesidad humana” (p. 10).

He utilizado las expresiones “escuela”, “enseñanza” y “educación” de manera indistinta porque entiendo que confluyen todas en la consigna “en defensa de la educación pública” y, a su vez, en los niveles de enseñanza primaria, secundaria, técnica y formación docente, ya que conforman el espectro de la educación a lo largo de la vida de las personas.

Del mismo modo, la educación pública debe ser autónoma y cogobernada, y ya hemos dicho que esas cualidades no están en discusión.

La consigna “defender la educación pública” debe ser protegida del uso demagógico, que es el principal peligro que corre cualquier consigna.

La educación pública es la última línea de contención frente a “la destrucción del sistema público de enseñanza, desde infantil a la universidad” que confluye en un proceso de mercantilización que busca “ponerla al servicio del mundo empresarial” (Fernández Liria et al., 2017, cap. I, § 2).

La defensa de la educación pública no debe “personalizarse” solamente en el partido político que se encuentre de momento en el gobierno o la persona que ocupe el cargo de Ministro de Educación, presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) o director general de cualquier rama de la enseñanza. Sobre este cuidado advierte Barrot (2002) cuando dice que “nada habrá sido más fatal para los profesores que la personalización del conflicto [en el ministro, por ejemplo] y no en las ideas que encarnaba” (p. 17). De igual manera, se debe encarar la enseñanza, la crisis de la enseñanza y la defensa de la educación pública en una cuestión que vaya más allá “de una simple cuestión de recursos” (p. 19).

Contenidos o competencias. Una opción por los contenidos

La defensa de la educación pública es mucho más que una simple cuestión de presupuesto y más, incluso, que un cambio de autoridades. Es, ante todo, desenmascarar una contradicción entre la igualdad y el proceso de desmantelamiento de la enseñanza pública. 

Al “establecer como dogma pedagógico que lo que hay que hacer ya no es enseñar contenidos sino entrenar competencias, supone una alteración profunda de los fines del sistema educativo” (Fernández Liria et.al, 2017, cap. 1, § 4).

A las personas que ejercen la docencia se les ha vuelto cada vez “más y más difícil enseñar; inclusive, se le ha vuelto, al cabo de los años, cada vez más imposible enseñar; imposible, simplemente, ejercer su oficio” (Barrot, 2002, p. 21).

Si se pretende defender la educación pública, antes que nada, debemos defender la enseñanza de las asignaturas y de los contenidos, porque “solo hay enseñanza si existe un contenido de enseñanza” (p. 33), y es precisamente contra los contenidos sobre los que se dirige la andanada reformista.

Veamos lo que a este respecto sostienen desde Eduy21: “si tan solo el país cumpliera con la obligación jurídica (Constitución de 1967) de matricular al 100% de cada generación en la educación media, ello contribuiría a inducir un cambio sustantivo en el diseño y contenidos de enseñanza”. También establecen que “el diseño de los contenidos de la educación media no ha logrado acompasar el cambio en la conformación más amplia y diversa del cuerpo estudiantil” (Eduy21, 2018, p. 10).

Esto quiere decir que, al haber diversificado y universalizado la matrícula en la enseñanza, se ha abierto camino al ingreso de una población que antes no tenía acceso a ningún nivel del sistema educativo y que, en general, proviene de los sectores más desfavorecidos social y económicamente de nuestra sociedad. Por lo tanto, la diversificación del alumnado (con mucho énfasis en la enseñanza secundaria) requiere, según Eduy21, para no “obturar la democratización en el ciclo medio de la enseñanza, reconocer el cambio como deseable y gestar un sistema que incorpore y forme a todas y a todos” (p. 10).

El cambio propuesto en los contenidos pasa por incorporar las competencias en la enseñanza en función de que existirán estudiantes que seguirán diferentes caminos.

[…] los que van a seguir estudiando y los que no; los que seguirán diferentes opciones terciarias y los que optarán por una inserción ocupacional; los que tendrán que seguir estudiando y trabajando y el resto; los que en el trabajo les exigirán que se capaciten y aquellos a quienes no se les demandará; los que tienen una familia de respaldo y quienes no cuenten con esa fuente de protección; y también los que ni estudiaban ni trabajaban y quieren cambiar su situación a futuro. (p. 10)

Para democratizar la enseñanza, para democratizar el acceso, la permanencia y el egreso de la educación, bajo el nombre de “adecuar los contenidos”, lo que se propone en realidad es incorporar la enseñanza de las competencias. Esto es un gran engaño. 

Al incorporar las competencias lo que se sustituyen son los contenidos, cuando “en realidad la enseñanza y la escuela pública es la más grande conquista de la clase obrera, que dignificó a la población de la sociedad moderna” (Fernández Liria, 2017, cap. II, Apuntes finales, § 3) precisamente con la educación, la cultura y los aprendizajes.

Contra el desmantelamiento de la profesión docente

Otro aspecto en el que quiero poner énfasis respecto a la consigna “defender la educación pública” se refiere a las personas que trabajan en la educación. El asedio a la educación estatal se traduce en el asedio a sus trabajadoras y trabajadores docentes.

En su Panfleto Antipedagógico, Moreno Castillo (2005) pretende rescatar dos cualidades que son esenciales y que quien trabaja como docente debería poseer o al menos cultivar: la primera, estudiar nuestra asignatura y el conjunto de contenidos que debemos enseñar;  la segunda, la ilusión de aprender que transmitamos a las y los estudiantes, “no desde el adoctrinamiento sino mediante el contagio” (cap. “La formación del profesorado”, § 4). Tanto el conocimiento de su saber, como la pasión por enseñarlo, son dos elementos esenciales si se pretende hablar de una profesionalización docente seria y consistente.

Para dar contenido a la consigna “defender la educación pública”, se debe luchar por dos cosas: “dar razones por las que es bueno que un profesor de instituto siga siendo un estudioso de su materia y […] aportar ideas sobre lo que podría hacer la administración para fomentarlo”. (cap. “La formación del profesorado”, § 3)

La condición de trabajador y trabajadora debe ser delimitada y reforzada ante la desregulación que propone la mercantilización educativa. La defensa de la educación pública pasa, sin dudas, por la existencia de trabajadores que revistan la condición de funcionarios y funcionarias estatales.

Los profesores no deben ser trabajadores asalariados, que por lo tanto dependerán de otro para existir […] Los profesores deben ser propietarios y no asalariados. Propietarios, obviamente de su función y el puesto para ejercerla. […] El funcionario no es una situación laboral entre otras […] es la condición que permite que ciertas funciones demasiado vitales desde el punto de vista civil queden a salvo de la lógica laboral, a salvo de cualquier chantaje o presión privada. (Fernández Liria et al., 2017, cap. II, Lo estatal y lo ideológico, § 6)

La condición de trabajadoras y trabajadores debe ser protegida constitucionalmente de todo intento de desregulación por parte de cualquier gobierno. En nuestro país, la garantía de nuestra función pública pasa por la protección constitucional (artículo 60, entre otros) y, además, el Estatuto del Funcionario Docente de la ANEP. Cualquier intento de desregular esta protección ataca directamente a la función docente.

Desde hace algún tiempo existe un proceso creciente de privatización educativa que, a los efectos del trabajo docente, se refleja en las modificaciones que tienen fuerza de ley en la 19.889, de Urgente Consideración.

Dicha norma establece las disposiciones o pautas generales que deberán ser contempladas en los estatutos de los funcionarios del ente aprobados por el Consejo Directivo Central, entre ellas algunas sumamente preocupantes, como la posibilidad de establecer diversos regímenes regulatorios para los trabajadores, criterios para el pago de compensaciones salariales, criterios para el ascenso y la estabilidad, delegación a las direcciones liceales de competencias relacionadas con la estabilidad laboral, etc.. (Parrilla, 2021, p. 10)

En los hechos, esto ha comenzado por el desmantelamiento de la carrera docente, lo que se refleja en la carencia evidente de recursos humanos, funcionarios, en los centros de enseñanza, lo que obliga a las autoridades educativas a cubrir las vacantes con “horas de apoyo”, “interinatos”, “suplencias a término”.

Cada docente debería tener estabilidad en su cargo de acuerdo a lo que establecen los Estatutos. Por el contrario, de acuerdo a lo que establece el capítulo Educación de la Ley 19.889, las profesoras y los profesores pasarán a ser “simples ejecutantes” de las innovaciones que piensan otras personas y se convierten en “técnicos educativos, o si se prefiere, en meros dispensadores de currículo sometidos a una progresiva proletarización” (Fernández Liria, et al., cap. III, El nuevo orden educativo mundial, § 3).

Libertad de cátedra o autonomía técnica. La opción irrenunciable por la libertad de cátedra

Otro de los aspectos que ayudarán a dotar de contenido a nuestra consigna “defender la educación pública” está, en cierto modo, relacionada con la anterior, y es la libertad de cátedra.

En el anteproyecto de la Ley de Urgente Consideración (el documento que luego se transformó en la Ley 19.889) se hablaba de “autonomía técnica” en su art. 103. En el texto definitivamente aprobado, se modificó el artículo en su titular y se estableció “De la Libertad de Cátedra”; sin embargo, la redacción del mismo es exactamente igual. Por lo tanto, libertad de cátedra queda reducida a una autonomía técnica.

Este manejo de los términos no es para nada inocente. En lo que tiene que ver con el ejercicio de la profesión docente no es lo mismo “libertad de cátedra” que “autonomía técnica”. Entre las dos, perdemos nada más ni nada menos que un derecho: la libertad.

No es una cuestión terminológica solamente, ya que unida a la precarización del trabajo docente, la libertad de cátedra transformada en autonomía técnica somete a las maestras, docentes y profesoras a una situación laboral endeble, ya que la deja atada a presiones gubernamentales.

[…] la condición de funcionario [efectivo] permite blindar eso que se llama “libertad de cátedra” del mismo modo que la independencia del Poder Judicial. Blindarla frente a cualquier presión laboral y también frente a cualquier presión gubernamental. (Fernández Liria et. al, 2017, cap. II, § 6)

En el mismo sentido, la libertad de cátedra hace referencia a derechos de índole subjetiva que refieren, ni más ni menos, “al derecho a trabajar en nuestra profesión, pensar y planificar sin tener miedo a ser castigados por ello”.[3]

Defender la educación pública es defender la condición de funcionario público y la carrera funcional por concurso de maestros, docentes y profesoras como único antídoto contra las corrientes que quieren barrer con la libertad de cátedra para transformarnos en asalariados y asalariadas sujetos a los vaivenes de los gobiernos de turno.

Lo que se juega en el fondo es, según lo establece Fernández Liria et al. (2017) “es la posibilidad de poner el aparato escolar a salvo de una doble amenaza de control ideológico, la presión privada y la presión gubernamental” (cap. II, Lo estatal y lo ideológico, § 6).

A modo de cierre

La “defensa de la educación pública” como nuestra consigna debe ser dotada de contenido. Creo haber cumplido con ese cometido en este artículo.

Defendemos la educación pública al decir que jerarquizamos los contenidos, al defender la carrera docente, efectiva y estatal, al defender la protección constitucional y jurídica de la libertad de cátedra de los ataques deliberados de quienes pregonan una autonomía técnica de las y los docentes; docentes a los que someten cada vez más a un trabajo precario.

Esto es central en los tiempos que se aproximan.