EDUCACIÓN Y REFORMAS

Formación Docente: entre lo probable y lo deseable

Partimos del supuesto de la inexistencia de una práctica educativa neutra. Como práctica social, se dirige a ciertos fines y pone en juego ciertas concepciones del mundo. De allí se deduce que los documentos que analizaremos no son neutros, como no lo será nuestro análisis sobre ellos. El otro punto de partida es reconocer a la educación su carácter histórico y situado, esto significa que nuestro discurso de hoy estará atravesado por las circunstancias que nos toca vivir. Desde esta perspectiva intentaremos responder a la pregunta disparadora de esta actividad: “¿Cuál es el modelo de Formación Docente universitario al que aspiramos y qué implica dicho modelo para la Educación Nacional?”

A pesar de la escasa consideración social actual de la que goza nuestra profesión, quienes trabajamos en la formación de docentes siempre supimos el carácter estratégico de la misma, en tanto impacta indirectamente en todo el sistema educativo a través de la formación de niños y jóvenes de todo el país. Las reformas educativas de los años 90 no la priorizaron, pero las del siglo XXI, analizaron críticamente esa desestimación, y hoy se ocupan de ella tratando de “producir cambios profundos en la matriz fundacional” de nuestra Formación Docente tal como lo recomienda el Banco Mundial desde el 2015. Eso nos enfrenta a dos escenarios que trataremos de caracterizar:

1.- En primer lugar, un escenario que llamaremos principal, porque lo consideramos el más probable teniendo en cuenta sus actores y potestades. Este tiene como protagonista al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y, alineados con él, al Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Consejo de Formación en Educación (CFE). Una profusión de acciones y documentos desde el 2020, delinean la profundización de una inconstitucional injerencia del MEC en el sistema educativo, en general, y en Formación Docente, en particular. La Ley N.º 19.889 (LUC) en sus artículos 171 y 198, el Decreto N.º 358 que reglamenta el Consejo Consultivo para reconocimiento universitario, la asistencia del Ministro a la Comisión de Educación y Cultura del Senado, el cuestionario sobre las competencias docentes que el MEC dirigió a la Universidad de la República y la convocatoria al seminario “Nuevos Rumbos”, preparatorio del proceso de reconocimiento universitario, son sustanciales para la compresión del proceso. Desde el CODICEN y el CFE, otra serie de documentos y acciones completan el escenario: la contratación del economista Claudio Rama (sobrino de Germán Rama) por $686.066 + IVA, con fondos de endeudamiento externo de los PAEMFE (Programas de Apoyo a la Educación Media y Técnica y a la Formación en Educación), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), para elaborar las ordenanzas de grado y posgrado de la reforma curricular y de gestión de la Formación Docente, la asistencia del CFE a la Comisión de Educación y Cultura del Senado, la convocatoria al seminario “Nuevos Rumbos” a todos los centros e institutos, con 120 inscriptos y, para completar el panorama, la presentación de un borrador de nuevo diseño curricular para la formación de grado de los educadores.

Intentaremos hacer una síntesis de las orientaciones de estos documentos y acciones y de las consecuencias que estimamos tendrán las mismas para el futuro de la formación de docentes de nuestro país. En primer lugar, se evidencia un absoluto desconocimiento de los directamente involucrados en la Formación Docente, su historia, su identidad y su idoneidad. Hay que barrer con lo viejo, declarándolo obsoleto, en buena parte con acusaciones infundadas basadas en literatura internacional que no se corresponden con nuestra realidad. Para “modernizarse” y mejorar “la calidad”, es necesaria la “innovación”. La reforma curricular deberá definir “competencias mínimas”, incluyendo las “socioemocionales”, las que reducen al docente a un saber hacer basado en una didáctica instrumental y en la práctica docente, únicos ámbitos reconocidos como específicos que pueden ser objeto de producción de conocimiento y de investigación. Los contenidos serán seleccionados en base a su “pertinencia” en la formación de “competencias”. La evaluación medirá el progresivo avance del “dominio competencial”. La flexibilidad curricular y la “creditización” permitirán la movilidad nacional e internacional de los estudiantes. La formación de grado será solo una fase para luego acceder a maestrías y doctorados, pagos, nacionales o internacionales. Esto es parte central del proceso de Bolonia.[1]

Las competencias digitales adquiridas en la virtualidad o en la “enseñanza híbrida” serán un elemento esencial de la Formación Docente. El asesoramiento extranjero permitirá “fertilizar las mentes” y “salir del surco” (Da Silveira, 2021). Por eso “Nuevos Rumbos” convoca fundaciones globales como “Read Teach for all” (aquí “Enseña Uruguay”, dirigida por Verónica Raffo) y la Fundación Varkey (asociada a la Fundación UPM) y especialistas de países que han instalado sistemas mercantilizadores de la educación, supuestamente exitosos, tales como: Chile, EE.UU., México y España. Y una universidad finlandesa les hablará a los docentes uruguayos sobre las competencias docentes en Uruguay.

Este discurso no es nuevo, ya luchamos contra él en administraciones anteriores. Trasciende los gobiernos porque traduce las recomendaciones de los organismos internacionales de la economía (especialmente, el Banco Mundial, la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-), que a su vez responden a las exigencias del sistema capitalista globalizado de producción digital de bienes inmateriales. Busca crear un mercado global del conocimiento, que en Europa dio lugar a la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior en el marco del Proceso de Bolonia. 

Las consecuencias para el sistema educativo todo, de concretarse este escenario: mercantilización, privatización y fragmentación de la formación en educación.

2.- Hay un escenario secundario, que es el que pretende protagonizar la Universidad de la República (UdelaR). Si analizamos su declaración pública, emitida en abril, podemos acordar con la definición de que la Formación Docente debe ser universitaria, pública, autónoma y cogobernada. En la misma declaración, plantea también la voluntad de trabajar junto al CFE, avanzando en titulaciones conjuntas. Allí llama la atención la ausencia de análisis político respecto del vínculo entre el Ministerio y el Consejo de Formación en Educación, cuyos integrantes son mayoritariamente designados políticamente. Lo que, desde nuestra perspectiva, hace que la alianza UdelaR-CFE, en defensa de lo público, parezca muy poco probable. Cuesta creer que este posicionamiento sea consecuencia de la ingenuidad.

Por otra parte, el visionado del Zoom del Consejo Directivo Central (CDC) de la Universidad permite saber que muchos decanos consideran que la UdelaR puede elaborar una “oferta” propia para la formación de docentes. Esto llama más la atención considerando que la Universidad no tiene historia de formar docentes, ni siquiera a los suyos, a excepción del tradicional sistema de agregaturas.

En cuanto al cuestionario enviado por el Ministerio que mencionamos anteriormente, consultando sobre las exigencias curriculares mínimas en términos de competencias en lengua, habilidades STEM,[2] formación de ciudadanía e inclusión, la Universidad responde agradeciendo el justo reconocimiento de su trayectoria y capacidad acumulada. No hay ningún cuestionamiento por parte de la máxima casa de estudios a la clara orientación tecnocrática del documento ministerial. Esto se explica por su incorporación, desde hace años a las tendencias del Proceso de Bolonia que supuso acortamiento de las carreras de grado, cobro de la mayoría de los posgrados, creditización y captación de financiamiento externo de las investigaciones, entre las características más salientes. El análisis de este documento permite temer que de concretarse la influencia de la Universidad en la Formación en Educación habría que mantener la lucha contra la creditización, la mercantilización de los posgrados y el modelo competencial de subordinación al sistema productivo que venimos sosteniendo en los últimos 20 años.

Por otro lado, aunque inicialmente le preocupe el carácter privatizador de “Nuevos Rumbos”, el Rector acepta ir a un almuerzo junto a María Noel Richetto y autoridades de la UTEC (Universidad Tecnológica del Uruguay) a transmitir su experiencia. El ministro Da Silveira lee esto como una señal de apoyo. Nosotros también.

Si analizamos la actitud de la Universidad hacia Formación Docente en la historia reciente, nos encontramos con desvalorización, obstaculización del proceso de creación de la Universidad de la Educación como nuevo Ente Autónomo (Congreso “Maestro Julio Castro”, en 2006) y pretensión de tutelar los cambios (Comisión de Implantación, 2010). 

Por todo lo expuesto, no vemos a la Universidad de la República como aliado estratégico de una Formación Docente integral, autónoma y cogobernada. Por el contrario, hay elementos para afirmar que intenta captar presupuesto de la ANEP, alumnado de Formación Docente e inserción laboral de algunos de sus egresados. Demostrarlo excede las posibilidades de este artículo.

Presentados estos escenarios, intentemos responder a la pregunta, ¿qué formación docente universitaria queremos? Para ello, sostendremos tres principios, jerarquizados en base a las circunstancias analizadas.

1.- En primer lugar, el Cogobierno y, por ello, la autonomía plena. Invierto aquí el orden habitual en que estos principios suelen presentarse, porque está demostrado que sin cogobierno, la autonomía es ilusoria. Hoy pertenecemos a un ente autónomo (ANEP) y nuestra capacidad de darnos nuestras propias normas, planes, programas y organización institucional es nula. La designación política de autoridades total o mayoritaria, anula la autonomía. Pero además ya hemos demostrado con hechos que no somos menores de edad, que somos capaces de elaboración autónoma. El Plan 2008 es ejemplo claro de esto, y en estas circunstancias hay que reivindicarlo por su proceso participativo de elaboración. Pero no solamente por eso, también porque se contrapone a las orientaciones de los proyectos de los nuevos diseños curriculares; defiende la integralidad de la Formación Docente a través del Sistema Único y se posiciona en una perspectiva crítica de comprensión y transformación de la realidad hacia una sociedad con justicia y solidaridad; porque jerarquiza la investigación y la extensión como funciones de los Departamentos Académicos; porque reconoce las tres dimensiones del ser docente: socio-profesional, académica y ética; por el perfil del docente, que lo define como un sujeto situado, creador y difusor de cultura, autónomo, protagonista en la elaboración de políticas educativas, comprometido y reflexivo.

2.- El segundo principio a reivindicar es la Integralidad. Tenemos que defenderla porque está amenazada en los dos escenarios. En el del Ministerio, porque apuesta (aunque lo nieguen en el Parlamento) a generar competencia entre los centros, regiones y carreras por el reconocimiento universitario, está en la LUC, en el Presupuesto y en el Decreto Presidencial. Pero también porque Da Silveira anuncia en el Parlamento que el Instituto Clemente Estable, que se dedica solo a la investigación, puede albergar un profesorado de Biología y que las Escuelas de Arte del SODRE podrán formar docentes para los bachilleratos artísticos (que ahora anuncian que van a desaparecer). Para el Ministerio esto significa diversificación de la oferta y supone, desde la perspectiva neoliberal, que la competencia mejora inevitablemente la calidad. Para nosotros, esto significa fragmentación de la Formación Docente.

En las intenciones de la Universidad también está amenazada la integralidad de la formación de los docentes. Si bien no contamos con una propuesta concreta, en el Zoom del CDC, los decanos plantean que cada Facultad puede ofrecer la formación específica y Facultad de Humanidades, la formación pedagógica. Sinceramente, no me quiero imaginar un estudiante de magisterio recorriendo todas las facultades para aprender lo que va a enseñar, es absolutamente demencial.

Por eso hoy, debemos defender la integralidad de la Formación Docente, una institución que mantenga unidos y vinculados los tres pilares históricos: la formación pedagógica, la formación en lo que se va a enseñar y la didáctica junto a la práctica docente. Y cuando hablo de integralidad también me refiero al fuerte vínculo con las instituciones donde nuestros alumnos van a ejercer su profesión. En este sentido, la formación de maestros muestra la fortaleza de las escuelas de práctica, especializadas en la atención de los practicantes con una Inspección Nacional que las coordina y las vincula al CFE. En países que tienen formación docente universitaria, a veces este vínculo se debilita y la práctica pierde la potencia formativa que nosotros tenemos. Mi experiencia como docente de Pedagogía (1er. año) y Filosofía de la Educación en 4º año me ha permitido observar los procesos que se producen en los alumnos gracias a la práctica docente íntimamente vinculada con la teoría.

3.- El tercer principio es la Presencialidad. ¿Por qué elevarla a principio innegociable, hoy? Porque también está amenazada. Si bien la virtualidad se instaló aquí como consecuencia de la pandemia, hay actores que ven a esta última como oportunidad para darle un impulso definitivo a la virtualidad.

¿Oportunidad, de quiénes y para qué? De los gigantes tecnológicos que se beneficiaron con el aumento exponencial de venta de sus productos y servicios (equipos, plataformas, programas, insumos). Por el aumento en el acceso a inmensas bases de datos de familias, estudiantes, docentes, funcionarios, sin ningún tipo de protección. Por la incidencia que adquirieron en las políticas educativas (currículos, materiales, recursos de aprendizaje, evaluación, gestión, formación de docentes).

Del sistema económico global, para dar un gran impulso a la educación al servicio del mercado de producción de bienes inmateriales que hoy constituyen la mayor fuente de acumulación de valor del capitalismo cognitivo.

De los gobiernos, para abaratar costos en docentes e infraestructura y para ejercer un control digital mucho más eficaz que el disciplinario.

Y en este contexto, aparece la conveniencia de contratar a un economista partidario de lo virtual para reformar la formación docente. Mucho antes de la pandemia, en el 2014, Claudio Rama afirmaba respecto de la enseñanza virtual y sus ventajas. “El aumento de la productividad y la baja de los costos radica en la sustitución del trabajo vivo del docente por trabajo muerto mediante recursos de aprendizaje pre producidos […] Podemos estar ante el verdadero inicio de la educación a distancia, reconceptualizando las etapas anteriores como prehistoria de la enseñanza, en un camino continuo de inclusión de lógicas digitales y de reducción del rol directo del docente” (p. 40).

Las autoridades hablan ya de un 30 a un 33 % de educación virtual en la Formación Docente pos pandemia y el CFE aprobó cursos virtuales de la Red Global de Aprendizajes para la Formación de Maestros de Primera Infancia. Esta misma organización internacional, llevará adelante un foro nacional virtual de estudiantes de Formación Docente denominado “Tu voz”, mediante el cual recogerá opiniones de los alumnos sobre evaluación. Esto también indica las intenciones de canalizar la participación estudiantil a través de lo virtual, lo que puede significar la desarticulación de los gremios estudiantiles tal como los conocimos hasta el presente. 

Si volvemos al escenario donde la Universidad se ubica como protagonista, también encontramos la amenaza a la presencialidad. Mientras todos los niveles educativos han vuelto a la presencialidad y han flexibilizado los protocolos de distanciamiento, la Universidad continúa sus cursos en forma casi exclusivamente virtual. Creó la “Beca Laptop” por la cual distribuyó unas 2000 computadoras para estudiantes, y hace pocos días firmó un acuerdo con Antel para adquirir internet a precio bonificado para resolver problemas de conectividad que pudieran tener aquellos. Esto muestra las intenciones de mantener la virtualidad más allá de la pandemia. Los problemas de infraestructura y superpoblación, hoy podrán resolverse en forma económica, a través de la enseñanza a distancia.

Mientras la virtualidad se vende como democratización, en países latinoamericanos, la investigación está demostrando exactamente lo opuesto. Así surge del diagnóstico de la Campaña  Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en su diagnóstico de la situación del derecho humano a la educación en tiempos de pandemia, realizado de marzo a octubre del 2020.

Hay razones para defender la presencialidad. Pedagógicas, porque en lo presencial se da el encuentro con el otro, propio de la relación educativa; de salud, por el estrés, los problemas emocionales, de salud visual, etcétera, que genera la virtualidad; laborales, por la sobrecarga, la hiperexplotación, la autoexplotación, la precarización y la invasión del espacio privado que instala la virtualidad; sociales, porque el aislamiento produce ruptura de vínculos humanos directos.

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Para terminar, a 100 años del nacimiento de Paulo Freire es tiempo de reivindicar su pedagogía indignada. Motivos no nos faltan: por el desconocimiento de nuestra historia y nuestra identidad, por el desconocimiento de nuestra experiencia y nuestros saberes, por el desconocimiento de nuestra capacidad de propuesta y elaboración, porque tenemos profundas objeciones al modelo que se pretende instalar autoritariamente, por los efectos que tendrá sobre la educación de nuestros niños y jóvenes. 

Entonces, ¿qué hacer? Alertar sobre los mecanismos de subordinación de la educación al mercado, sobre los procesos de mercantilización y privatización endógena y exógena del sistema educativo, sobre la reducción de nuestras profesiones a meros ejecutores de paquetes instruccionales por competencias, diseñados por expertos.

¿Alertar a quiénes? A nuestros compañeros docentes, a nuestros estudiantes, cara a cara y de igual a igual, a nuestros egresados y sus organizaciones, a la opinión pública.

No empezamos de cero, hace mucho que luchamos contra este modelo. Por mencionar un mojón cercano, en 2019 entregamos a CODICEN, junto a otras compañeras, 3.500 firmas y 19 documentos de análisis crítico de las propuestas curriculares del 2017, de diferentes colectivos, solicitando que no se aprobaran los nuevos planes, muy similares a los que hoy se vuelven a presentar. Hoy habrá que pensar nuevas estrategias y ponerse a andar.

“La indignación nos mueve a la acción, para que los motivos de nuestra indignación desaparezcan” (Freire, 1989).