EDUCACIÓN

A propósito de una teoría de la resistencia

En el número 149 de Vadenuevo, del mes de enero del corriente, redactamos el artículo Algunos apuntes para enfrentar la reforma. Entre los comentarios, surgió el de un lector que dejó establecidas sus diferencias tanto con el contenido como con el enfoque del artículo.

Su crítica se centraba en que aquel era “un panfleto político que llama a la resistencia”. En el mismo sentido, el lector afirmaba que el término “resistencia” es más apropiado “para una situación de dictadura y no de funcionamiento de las instituciones democráticas como el que está vigente en Uruguay desde hace 30 años”.

A raíz de la devolución de este lector pensamos que sería bueno profundizar desde estas páginas sobre el término resistencia, su significado y su incidencia o implicancia en la educación.

Del mismo modo, buscaremos, de alguna manera, imbricarlo con las prácticas docentes cotidianas.

De esta forma, creemos estar contribuyendo a recuperar el término y dotarlo de cierto significado, en tiempos de utilización de las palabras en diversos ámbitos, con diversos enfoques y por sectores que no tienen como centro una enseñanza crítica, liberadora, emancipadora y popular como debería ser la de la educación pública.

¿Cuáles son los supuestos desde los cuales se puede sostener una postura crítica o de resistencia en la educación? ¿Sobre qué supuestos podemos hacer posible que el concepto de resistencia no sea solamente una “conducta de oposición”, como la que quizá percibía el lector que nos hacía la crítica? Partamos del sentido que le da Henry Giroux, que lo transforma en un concepto completo o constructo:

Lo que debe ser propugnado es que no sea permitido que el concepto de resistencia llegue a ser una categoría que se atribuya indiscriminadamente a cada expresión de "conducta de oposición". Por el contrario, debe llegar a ser un constructo analítico y un modo de investigación que contenga un momento de crítica y una sensibilidad potencial hacia sus propios intereses; esto es, un interés en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la acción colectiva crítica. (Giroux, 2004: 147)

En otras palabras, la cuestión fundamental es cómo los docentes, maestras y profesores deben adoptar este discurso crítico de resistencia y trasladarlo a su pedagogía en el salón de clases. 

¿Qué derivaciones puede tener (o tiene) el hecho de adoptar el concepto de resistencia como orientador de nuestra práctica educativa? ¿Cómo se refleja en nuestra práctica cotidiana la adopción de un “modelo” didáctico basado en una teoría de la resistencia?

La resistencia debe ser concebida como un modelo teórico, un constructo, una construcción teórica que se integre a nuestra pedagogía en el sentido de considerar a las instituciones educativas como sitios sociales en su contexto y en su tiempo. Las personas -tanto docentes y estudiantes- deben ser vistos como involucradas en su proceso educativo. Los aprendizajes, los conocimientos, la cultura, en definitiva, son elementos colmados de significado según cada una de las circunstancias y momentos en que sean considerados.

Desde nosotros, la adopción del término resistencia como orientador de una teoría o práctica pedagógica requiere una serie de elementos distintivos. 

En primer lugar, debe comprender las relaciones que existen entre nuestra existencia particular y la existencia social, que resulta mucho más amplia. 

En este sentido, Wright Mills nos hace notar que cualquier estudio social -y nosotros podemos extenderlo al término teoría, dando respuesta a un fenómeno social- que no haya considerado las intrincadas relaciones entre la biografía (individual) y la historia del contexto social, jamás puede dar por terminada su “jornada intelectual” (Wright Mills, 1959: 18).

Adoptamos la naturaleza de la teoría que propone la Escuela de Frankfurt y que Giroux resalta con este mismo sentido:

[…] cualquier opinión acerca de la naturaleza de la teoría tiene que empezar con la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo específico y lo universal […] en la relación amplia entre la teoría y la sociedad existen mediaciones que dan significado no solo a la naturaleza constitutiva del hecho, sino también a la propia naturaleza y sustancia del discurso teórico. (Giroux, 2004: 37)

En segundo lugar, la teoría de la resistencia debe desarrollar la posibilidad de la metateoría: es decir, permitir reflexionar a quien la lleva adelante sobre las posibilidades, limitaciones y supuestos que encierra. 

Esta capacidad metateórica debe permitir “reconocer la tendencia de los intereses que representa y [...] reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o general de tales intereses como las limitaciones” (Giroux, 2004: 37-38).

Esta característica nos permitirá desarrollar finalmente la posibilidad de desenmascaramiento de la ciencia; es decir “por qué sirve a unos intereses y no a otros” (Giroux, 2004: 38).

La ciencia debe incomodar, decía Bourdieu,[1] refiriéndose a la Sociología. Esta es una ciencia que molesta precisamente porque indaga en aquellas cuestiones que develan ciertos privilegios y condiciones que algunos sectores de la sociedad no pretenden que se sepan o que se descubran.

Del mismo modo, nuestra pedagogía debe incomodar en el sentido de desenmascarar los supuestos en los que se basa o no una determinada posición teórica. Una teoría desde la resistencia debe desnudar los supuestos pedagógicos teóricos y didácticos en los cuales se refleja nuestra práctica educativa o, dicho de otra manera, cómo trasladamos los supuestos teóricos de la resistencia para dar forma y enriquecer nuestra práctica educativa radical (Giroux, 2004: 66).

Esta es una tarea muy difícil. Debe ser asumida en diversos sentidos: primero, desde el convencimiento de que no está agotada y, segundo, elaborando ideas más allá de las restricciones y condiciones históricas actuales. Precisamente, en un contexto de ataque sistemático y permanente a la educación pública.