A LIBRO ABIERTO

Cambios que no son tales: lo hegemónico desde el discurso

A mí me gustan los números.

En el documento “Libro abierto: propuestas para apoyar el acuerdo educativo”, elaborado por la organización Eduy21, la palabra “cambio” aparece 162 veces, mientras que “historia” lo hace en 5 ocasiones. Por si no lo conocen o leyeron, este texto ha sido elaborado y presentado como un supuesto insumo medular para el proceso de inexorable reforma deseable, impulsado por parte de un colectivo pluricompuesto por técnicos y educadores, apoyado por diversos actores políticos y sociales con gran auspicio y esperanza.

Al leer el documento, tuve la impresión de que se analizaba el estado de la Educación en la historia reciente uruguaya y se la comparaba con la de la región y otras, de ahí mi confusión ante esta categórica evidencia numérica. Al releer el documento, constaté que dicha instantánea del pasado/presente era un recorrido cuantitativo, una enumeración de años, porcentajes de egreso, acceso, ausentismo, deserción, gráficos superpuestos, tomando en cuenta y reflexionando en torno a ciertos indicadores particularmente escogidos. No se necesita mucho la palabra “historia” para hablar en esos términos; se enumera y listo. El ejercicio de la memoria no parece ser un elemento central en este texto ni un prerrequisito para lo que en él se establece.

Otros que están un poco ausentes en el trabajo referido son los adultos. La palabra “padres” aparece 6 veces, y “madres”, 3; “adultos”, surge en 11 oportunidades. Ni “historia”, ni “padres”. No parecen ser una pieza sustancial de la propuesta o de su implementación. Ya que el texto incluye un capítulo titulado “Metas, herramientas y áreas clave para concretar el cambio”, ¿no son los padres actores principales en este proceso de cambio, un “área clave”? A mi entender, sin su participación y colaboración sustancial, no hay proceso de cambio colectivo posible.

Mucha evaluación, eso sí. “Evaluación” se lee en 112 ocasiones, y entre las 6 en que se nombra a los padres, en 2 se lo hace vinculándolos a la recepción de información sobre el desempeño de quienes participan diariamente del hecho educativo: estudiantes y docentes. La “evaluación” de los estudiantes y los docentes. Los padres eligen, por ello es importante que tengan los números, parecen -los autores- pretender que asumamos, basados en vaya a saber qué sabiduría popular que no se cita.

Como decía: me encantan los números. Ahora bien, el fetiche del número y cómo dicho fetiche ha cobrado poder gracias a los procesos de difusión, cobertura y manipulación por parte de quienes detentan el poder y utilizan los medios para hacer de sus ideas panfletos, es ante todo preocupante. Donald Trump señaló recientemente en un programa emitido por un canal de noticias norteamericano: “(…) I’ll tell you what, If I ever got impeached, I think the market would crash. I think everybody would be very poor, because without this thinking, you would see numbers that you wouldn’t believe”[1]

Por eso me gustan las letras también, ya que escuchar ese “(…) very poor” no me asusta por su impacto en mi bolsillo; la acumulación descarnada de riqueza en el devenir histórico de esta economía-mundo capitalista salta a la vista. Una lectura de los índices de Gini o los datos de Forbes, quizá de los reportes de Credit Suisse Global Wealth, y rápidamente caemos en la cuenta que somos “(…) very poor”; un porcentaje mínimo de la población mundial concentra un porcentaje abrumador de la riqueza global. Lo que sí resulta alarmante es cómo estamos procesando como especie estos enunciados desde donde vienen, y cómo no son un aliciente, un incentivo, para detener nuestra cotidianeidad y, dentro de nuestras posibilidades, colaborar con la construcción de una perspectiva despegada de esta racionalidad instrumental que nos incapacita.

Leyendo a Horkheimer, vemos que el actual estado formal de la razón subjetiva, es decir, la formalización y sacralización de las capacidades de clasificación, conclusión y deducción, sin reparar en los contenidos específicos sino en cómo se da el funcionamiento abstracto del mecanismo pensante, ha tenido un profundo impacto en la concepción misma que tenemos como individuos del deber ser social y del devenir histórico-social.

A esto podríamos contraponer la razón objetiva, como fuerza directora necesaria para resignificarnos. “Los sistemas filosóficos de la razón objetiva implicaban la convicción de que es posible descubrir una estructura del ser fundamental o universal y deducir de ella una concepción del designio humano (...) Se oponían a toda teoría epistemológica que redujera la base objetiva de nuestra comprensión a un caos de datos descoordinados y que convirtiese el trabajo científico en mera organización, clasificación o cálculo de tales datos”.
(Horkheimer, 1973)

El grado de formalización de la razón subjetiva se vuelve más descarnado por momentos y nos coloca en escenarios donde nuestra dignidad y perspectiva como especie nos conminan a recurrir al pensar dialéctico, parar el mundo y nuestras comunidades por un momento para ver qué estamos haciendo y qué deberíamos hacer. Sin embargo, continuamos a la espera de un colectivo o entidad que conjugue nuestros anhelos más caros en una propuesta pasible de ser concretada y nos dé la educación que nuestros hijos, amigos y conciudadanos merecen. Mejor irse buscando una silla cómoda, salvo que nos plazca más de lo mismo.

Las comunidades educativas no han sido capaces, en su soledad y con recursos limitados, de generar un planteo que recree las tradiciones de la razón objetiva que supere este discurso pragmatista, que resista este embate de las tradiciones positivistas más mecanicistas, despiadadas, y permita una construcción colectiva de lo educativo desde su integralidad. Recorrer los denodados intentos y aportes de los movimientos sociales y, en particular, los colectivos docentes organizados en cuanto a la denuncia y análisis de la realidad educativa es fundamental para la potencial construcción colectiva de una alternativa.

Al decir de Wallerstein, será responsabilidad de los gobiernos de la educación y los colectivos “(…) el reconocimiento de que los principales problemas que enfrenta una sociedad compleja no se pueden resolver descomponiéndolos en pequeñas partes que parecen fáciles de manejar analíticamente, sino más bien abordando estos problemas, a los seres humanos y a la naturaleza, en toda su complejidad y en sus interrelaciones”.
(Wallerstein, 1999)

Eduy21 recomienda otro derrotero ya seguido por países entendidos como referentes: “(…) el camino que transitan algunos países del mundo es el de entender mejor y gestionar de forma unitaria los componentes y las piezas del sistema educativo”
(EDUY21, 2018).

Haciendo un recorrido histórico de los últimos 30 años, es fácil ver que en lo que hace a los sucesivos gobiernos, en nuestra tradición como diligentes copistas de modas educativas exógenas no nos ha ido muy bien, más al constatar que a quienes les copiamos tampoco les ha ido muy bien.

Como docente, me conmueve e indigna el acoso incesante del fetiche-número que busca satisfacer indicadores locales de éxito o es usado para posicionarse dentro de instrumentos de evaluación comparativa internacional; me subleva esta centralidad del discurso de lo educativo en clave de dicho fetiche y cómo éste se convierte en el discurso de la hegemonía en acción, que el vox populi recrea en diarios intercambios y la prensa funcional alimenta como si hablar de la realidad constatable fuera unívocamente procedente si se hace desde lo cuantitativo, como si lo que realmente nos diera un pantallazo de lo que día a día se vive en un centro educativo fuera una colección de guarismos.

Los planteos focalizados que hemos vivido en los últimos 20 años y toda la jerga de “oferta” y “demanda” en atención a lo diverso, como vía de naturalización de la realidad, se constatan en los documentos emanados de los propios Consejos desconcentrados de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) y son exaltados, una vez más, en este documento de Eduy21. Continuamos asimilando los procesos educativos a las lógicas para armar de los mercados en clave de oferta/demanda, en clave de objeto-de-consumo/consumidor.

Es irónico pensar que los generadores de este documento, aclamado por moros y cristianos, utilicen una retórica tan maniquea y demodé para constituir parte del esqueleto del proceso reformista, y que muchos de los espectadores de este proceso se sientan satisfechos con la introducción de algunos pincelazos posliberales como la mención a la “cuarta revolución industrial” o el “aprendizaje profundo”, entre otras yerbas.

Eduy21: no basta con definir lo que “se entiende” por paradigma[2], ni decir que se propone un cambio del mismo para que efectivamente se esté ante un planteo que promueva una ruptura del paradigma vigente en relación al discurso educativo. La relación entre hegemonía, educación, mercado y sociedad no es abordada desde las lógicas de acumulación y concentración de discurso, recursos y poder; por tanto, el rediseño estético y el cambio en concepciones, modalidades y procesos sugerido no constituye desde una perspectiva crítica, un cambio paradigmático, en lo que hace a la relación Educación/Sociedad en este momento histórico.

Se espera de nosotros, ciudadanos del mundo, que normalicemos y naturalicemos todo aquello que la hegemonía selecciona y habilita para el discurso, aceptando lo que debe discutirse para estar “actualizado” y “preparado” para el cambio en marcha. “(…) los modelos del pensar y del actuar que la gente recibe, listos para su uso, de las agencias de la cultura masiva actúan por si mismos de tal modo que influyen sobre la cultura de masas como si fuesen las ideas de los hombres mismos”
(Horkheimer, 1973).

Lo cierto es que no hemos logrado cultivar una tradición contemporánea de participación directa en las comunidades educativas por parte de los padres, y el “sentido común” que generamos en torno a esta temática es el que la hegemonía construye para nosotros. Es esperable que los diferentes actores cumplan su rol: que los padres elijan, que los docentes enseñen y que los estudiantes aprendan; todo mediado por las lógicas sistémicas subyacentes que buscan conservar y reproducir el status quo por la vía del discurso reformista.

En este marco, contribuir a la ruptura de lógicas instrumentales que cosifican, cuantificando los procesos e individuos, y retomar los discursos que posibilitan otras perspectivas es una cuestión de una vigencia y pertinencia enorme. Asumir el Eros y estar dispuestos a dar la batalla en el campo de la razón objetiva es primordial para resignificar nuestra raison d'être.

En el imaginario colectivo abonado por la hegemonía que asigna y avala tópicos y recursos para discutir e interpretar la realidad, la Educación está en “crisis”, por negligencia de aquéllos elegidos por voto para representarnos, aquéllos que éstos han nombrado para detentar cargos técnicos o de dirección y, sobre todo, los docentes en su ausentismo y formación “desactualizada” e insuficiente, constituyendo la rémora de este sistema educativo y el palo en la rueda para el cambio educativo. Llegados a este punto, está más que claro que no tenemos aún una respuesta como colectivo humano sobre cuál debe ser el derrotero de la Educación ni cómo transitarlo. Pero considero que ya deberíamos haber aprendido que la tradición de dejar estas reflexiones y procesos en manos de terceros, y observarlos como algo exógeno, no es ni responsable ni conducente, mucho menos aceptable. La pregunta es, ¿desde dónde nos toca colaborar en la construcción de este cambio?

Bibliografía

Horkheimer, M. (1973). Crítica a la razón instrumental. (2ª ed.), Buenos Aires, Editorial Sur.

Wallerstein, I. (1999). Abrir las ciencias sociales (4ª ed., págs. 36-37). México, Siglo XXI editores.

EDUY21. 2018. Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo. Montevideo, EDUY21. Informe digital: www.eduy21.org