EDUCACIÓN

Preguntas, datos y conclusiones en torno a la Reforma

Voy a partir de algunas preguntas que surgen al abordar los materiales y declaraciones de autoridades en torno a la reforma que se está planteando para la educación media. Voy a resaltar algunos datos-información-afirmaciones que aparecen expresadas en documentos publicados y entrevistas realizadas a autoridades de la educación. Ensayaré analizar de modo breve lo resaltado en documentos y declaraciones para intentar responder las interrogantes iniciales y extraer conclusiones. También puede ocurrir que no transite esos pasos en forma consecutiva, sino que los vaya integrando en un diálogo de preguntas y respuestas con información, análisis y conclusiones.

¿Es necesario reformar la educación media en Uruguay? ¿Debe procurarse una formación general o especializada, según interés y orientación del estudiante? ¿Se debe formar para el trabajo o para la vida? ¿Formar para un mundo futuro o transmitir el legado cultural de pasado? ¿Educar centrados en “contenidos” o en el desarrollo de “competencias”? ¿Impulsar políticas educativas universalizadas o focalizadas?

Lo primero que debemos tener claro es que estas son preguntas muy antiguas en los debates sobre educación y a las cuales se les ha dado diferentes respuestas según las épocas. Suelen presentarse como antinomias, pero generalmente no lo son. La respuesta puede inclinar la balanza poniendo énfasis en un polo u otro, pero lo que realmente importa -porque define el rumbo que se dará a la educación- son los supuestos básicos en que se sustenta el enfoque elegido, los fines educativos y marcos teóricos y prácticos que impulsa. Y los fines educativos son fines políticos siempre, refieren al ser humano que se desea formar para la sociedad-mundo que se aspira lograr. 

Entonces, antes que aventurarnos a responder estas preguntas en forma directa, creo necesario problematizar un poco al respecto para ensayar una toma de posición que tenga en cuenta la complejidad del tema que abordamos. 

¿Es necesario reformar la educación media en Uruguay?

La primera interrogante que nos planteamos es la que ofrece menos dificultad aparente. Que la educación media en el Uruguay -y no solo aquí- tiene problemas, es un diagnóstico compartido ampliamente: concordamos en la necesidad de reducir las desigualdades en resultados educativos y en mejorar los aprendizajes. Por otra parte, la educación siempre está sometida a cambios y ajustes en virtud de su carácter histórico y social.

El problema es definir qué cambiar, para qué hacerlo, cómo hacerlo. Entonces es claro que lo central son los fines educativos y políticos que guían esos procesos. Estos fines son los que debemos analizar, a partir de lo que se presenta en el Plan de Política Educativa Nacional 2020-2025 (PPEN) propuesto por las autoridades actuales y de lo que expresan estas en medios públicos, como avances parciales en una propuesta de Reforma integral que aún desconocemos. 

Por otra parte, los cambios en educación no debieran ser borrón y cuenta nueva, siempre hay componentes de las experiencias anteriores de los cuales aprender. En nuestro país hay una larga historia de aportes pedagógicos que debiéramos atender por su riqueza, antes que buscar inspiración en modelos desarrollados en otros países. 

A modo de ejemplo, menciono algunos desarrollados para la Educación Secundaria, como el Plan Piloto 1963 y el Plan 1994 “Martha Averbug” para jóvenes y adultos con condicionamiento laboral y/o de salud, ambos planes ideados por colectivos docentes introdujeron componentes novedosos en el escenario educativo: Bachillerato de Arte, asignaturas optativas, evaluaciones parciales, extensión del tiempo pedagógico, recuperación para alcanzar el pasaje de grado, cursos semestrales y semi-presenciales, asistencia específica a estudiantes libres, organización horaria adecuada a necesidades de jóvenes y adultos, etcétera. Muchas de estas estrategias pedagógicas han sido tomadas, e interpretadas de modo diferente en otros contextos, por planes más recientes. 

Lo triste es que no se reconozcan esos legados y lo más terrible es que hoy, en las propuestas educativas que se llevan adelante, se desconozca a los docentes en su capacidad de generar aportes. Hoy reina un espíritu fundacional, y digo “reina” ya que, en materia educativa, esto parece un reinado que simplemente tiene súbditos.

La reducción de la participación docente queda claramente expresada en los cambios para la gobernanza de la educación aprobados en la Ley de Urgente Consideración (LUC): supresión de los representantes en los Consejos, transformándolos en Direcciones Generales unipersonales, modificación de las condiciones requeridas para integrar el CODICEN -ya no se requiere que el representante tenga trayectoria educativa en la educación pública-, etcétera; así como en lo que se instala por la vía de los hechos, como el no consultar a la Asamblea Técnico Docente (ATD) y demorar su convocatoria. 

Esto hace a cómo se procesa la Reforma, sin participación docente y sin representación de los distintos sectores políticos de la sociedad en su elaboración, lo cual pone en jaque seriamente el carácter democrático que la educación como proyecto nacional debe tener. 

Y me sigue preocupando esclarecer los fines educativos que sustentan esta propuesta. En el Plan de Política Educativa Nacional, después de asumir como indiscutibles principios históricos -laicidad, obligatoriedad, gratuidad, libertad de enseñanza, entre otros-, se proponen los principios específicos y líneas de acción a desarrollar: control ciudadano y gestión responsable, más coordinación para un mejor aprovechamiento de los recursos, más oportunidades para todos, aprendizajes de calidad con énfasis en los más vulnerables, docentes mejor formados para una mejor educación. (PPEN, p. 2)

Me detengo en algunos términos de la enunciación de estos principios. “Control ciudadano”; no se habla de “participación”, se habla de “control”, y se eliminan, por otro lado, los Consejos que constituyen una posibilidad para una representación más democrática. No aparece definido cómo se ejercerá ese control ciudadano. Hay más términos que no quedan definidos, por ejemplo: “aprendizajes de calidad”. ¿Qué se entiende por “calidad”? ¿O es que se medirá la calidad de los aprendizajes por evaluaciones estandarizadas internacionales, o por los resultados en la cantidad de egresos?

La lectura de estos principios específicos hace pensar en un plan de producción, en lineamientos para mejorar la productividad. Pido disculpas por si parece grosera esta comparación, pero son varias las señales que me habilitan a hacerla. Menciono algunas más: los docentes estarán sujetos a compensaciones salariales y beneficios según el cumplimiento que realicen de las metas establecidas por las autoridades, los directores de centros educativos son caracterizados como gerentes...

¿Debe procurarse una formación general o especializada, según interés y orientación del estudiante?

Otro interrogante planteado refiere a poner el énfasis en una formación general o, por el contrario, de creciente especialización. Podemos encontrar buenas razones para defender o denostar una postura o la otra. Por ejemplo, afirmar que una formación general es importante porque garantiza una base común de saberes necesarios para participar en la cultura actual, o sostener que la formación general obliga a todos los estudiantes a trabajar con todos los saberes -con buen rendimiento para aprobar- cuando tienen intereses y capacidades diversas, transformando algunas asignaturas en verdaderas “torturas”. Así también, defender la especialización se ha presentado muchas veces como un beneficio para centrar a los estudiantes en lo que les interesa, o el argumento que va en sentido contrario y afirma que la especialización obliga a los estudiantes a una toma de decisiones temprana y que les priva de indagar en otros conocimientos.  

El Plan Piloto 1963 resolvía con inteligencia esta dualidad: la educación media se transitaba de 1ero. a 6to. (no dividida en Ciclo Básico y Bachillerato o Preparatorio) y se centraba en una formación general que introducía gradualmente la exploración en distintas especializaciones a partir de asignaturas optativas y facultativas. El carácter exploratorio (así se definía en el Plan), transitando por distintas opciones, permitía al estudiante ir indagando en sus intereses, definiendo su orientación, sin que ello significara una especialización ni el abandono de los saberes necesarios en una formación cultural general.

En la propuesta de reforma de Bachillerato que anuncian las autoridades actuales, se ha inclinado la balanza a defender una educación general y se argumenta que la especialización que se logra en ese nivel escasamente es útil al ingresar en un nivel terciario (basado en la flexibilidad de ingreso con diferentes opciones de Bachillerato en varias Universidades). Algunos temores y sospechas pueden instalarse: ¿una formación general o minimizada? ¿Se sustituye un Bachillerato propedéutico por una educación básica más extendida y terminal, habilitando la inserción temprana en el mundo del trabajo (seguramente pensando en los jóvenes de los sectores populares, lo cual es una pena justo cuando llegamos en la Universidad a un mayor número de inscriptos que son primera generación universitaria en sus familias). El Presidente del CODICEN, profesor Robert Silva, ha declarado públicamente que es necesario pensar la educación media como un fin en sí mismo. 

¿Se debe formar para el trabajo o para la vida?

A este planteo se une, entonces, la pregunta por si se debe formar para el trabajo o para la vida. Sin duda, la respuesta es que se debe formar para ambas cosas. Toda educación debiera hacerlo en tanto permita desarrollar habilidades cognitivas, capacidades creativas, saberes necesarios para entender el mundo, adquirir herramientas de integración social (en ese sentido, desde los primeros niveles educativos en Primaria ya se está formando para la vida y el trabajo). Todos esas habilidades, herramientas, saberes son necesarios para vivir y trabajar; la vida humana se caracteriza por el trabajo. Claro que estoy asumiendo el concepto “trabajo”como la capacidad propia del ser humano de conocer y transformar la naturaleza. Pero sospecho que cuando se plantea esta interrogante ante opciones -trabajo, vida- que se presentan como antagónicas, el concepto de trabajo aparece reducido a la noción de empleo; se piensa en una educación profesionalizante, vinculada al mundo del empleo. Y una educación para la vida, desde esa perspectiva, no es que prepare para el ocio, se centraría en saberes básicos generales, pero que al ser considerada como fin en sí misma, terminal, habilitaría a empleos de más bajos ingresos. Divorciar vida y trabajo es muy difícil. 

Pero lo más preocupante es cómo se encubren desigualdades en estos discursos, y la educación media es visualizada como el techo de formación de los sectores populares. 

La educación que habilita el ascenso social, tal como se entendió tiempo atrás, la educación liberadora-emancipadora da lugar a una educación funcional a la realidad existente. Se argumenta que muchos jóvenes no culminan sus estudios o necesitan entrar al mercado laboral tempranamente, entonces la educación se minimiza poniendo su horizonte en el problema y renunciando a colaborar en su solución. La educación se “adapta” a las desigualdades en vez de promover su superación.

Las tres últimas preguntas que me he planteado, en sus respuestas desde la propuesta educativa que se está llevando adelante, refuerzan esta linea de pensamiento.

¿Formar para un mundo futuro o transmitir el legado cultural de pasado?

Cuando se plantea la importancia de formar para el mundo futuro, ¿se anticipa un futuro ya determinado o se abren horizontes? No se habla, en los discursos circulantes en autoridades y documentos educativos presentados, de educar habilitando a transformar el mundo, ponerlo en cuestionamiento y trabajar en su mejora.

La educación siempre tensa su arco entre pasado-presente-futuro. Se transmiten legados culturales, desde un presente que habilita interpretaciones y críticas, preparando para un mañana que será diferente. Si asumimos que siempre educamos proyectándonos al futuro, que será construido y no simplemente habitado por las nuevas generaciones, el centro debiera estar en analizar los problemas y conflictos que debe superar la humanidad: violencia, injusticia, desigualdad, opresión, depredación, etcétera. Pero estas no parecen ser preocupaciones reflejadas en los documentos y discursos presentes. 

¿Educar centrados en “contenidos”o en el desarrollo de “competencias”?

El Plan de Política Educativa Nacional 2020-2025 establece entre las líneas de acción y metas a alcanzar, el desarrollar una reforma curricular integral, definir competencias, perfiles de egresos y progresiones de aprendizajes para todos los niveles. (PPEN, p. 13) Más adelante (p. 30), refiere a la mejora global de los aprendizajes y fija metas e indicadores de logro en relación a umbrales de lectura y matemática, estandarizados por las pruebas PISA.

En realidad, esta tendencia no es novedosa. Desde hace ya un tiempo se insiste en introducir en la educación (no solo en Uruguay) diseños curriculares que establezcan perfiles de egreso en relación al desarrollo de competencias. 

Se pasó de hablar de objetivos de enseñanza a indicadores de logro, perfiles de egreso y competencias. Ambos enfoques, criticados y resistidos largamente, tienen en común el reducir los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje a una secuencia de relaciones directas y consecuencias medibles. Esto es, desde un enfoque pedagógico, lo que se denomina un modelo tecnicista.

Los modelos tecnicistas en el campo pedagógico, originados a mediados del siglo XX, parten del presupuesto de neutralidad científica y se inspiran en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad que se aplicaron en el trabajo fabril. Defienden el reordenamiento del proceso educativo a efectos de volverlo objetivo y operacional. Docente y estudiante son relegados a ser ejecutores de planeamientos ideados, coordinados y controlados por especialistas neutros, objetivos e imparciales. La organización del proceso (con metas definidas en relación a indicadores de logro), su control constante (con evaluaciones externas y estandarizadas) es la garantía de eficiencia. 

La variante en esta versión remasterizada que se presenta hoy de la concepción tecnicista en la educación es que ya no se trata de transferir a la escuela la forma de organización del sistema fabril, se transfiere el modelo de la empresa. Se requiere de los estudiantes que desarrollen las competencias que son las que las empresas exigen hoy a sus empleados.

El mundo de las empresas impregna el campo educativo y el mundo de las empresas responde a un modelo económico-político llamado sistema neoliberal, a un modo de producción llamado capitalismo, donde lo que importa es la acumulación de capital no la vida. Un sistema que incrementa las desigualdades e injusticias. El sistema neoliberal no es solo un modelo económico, crea modos de vida, formas de pensar, construye subjetividades.

Entonces, cuando se habla de educar para el trabajo o para la vida, educar para el futuro, está claro que es para la continuidad y reproducción de este modelo.

¿Impulsar políticas educativas universalizadas o focalizadas?

El impulso a políticas focalizadas, que se define en favor de la equidad (PPEN, p. 26) es coherente con las lineas de análisis que esbozamos. El uso del término “equidad”, que pasó a sustituir en los discursos educativos el término “igualdad”, refiere a distribuir para emparejar lo desparejo. Por ello acepta como dado, como punto de partida, que hay desigualdades y no las cuestiona, sino que intenta subsanarlas o amortiguarlas,  manteniendo la fragmentación social.

Los resultados de aprendizajes analizados según orígenes socioeconómicos (quintiles), responsabilizan a los sujetos sin cuestionar las desigualdades estructurales. Plantea estrategias contenedoras (tiempo extendido, especialización de los docentes, tutorías y apoyos, entre otras cosas), pero no se propone una educación para cuestionar y transformar esos contextos.

Las propuestas emancipadoras, liberadoras, críticas en la educación, han quedado en el olvido y el discurso educativo hegemónico nos condena a seguir sufriendo un mundo de injusticia y desigualdad. Las lineas de política educativa que se han presentando van en este sentido.

¿Será ese el futuro para el que formamos a las nuevas generaciones? 

Cuando recordamos el centenario del nacimiento del pedagogo Paulo Freire, pienso que la “Pedagogía del oprimido”, “La educación como práctica de la libertad”, la “Pedagogía de la esperanza”, la “Pedagogía de la autonomía” van siendo abandonadas en función de una Pedagogía del opresor, una educación como práctica de la sujeción, una Pedagogía sin esperanzas y sin autonomía.

La historia de las luchas de los educadores, los espacios de resistencia que se construyen en las instituciones educativas con participación de los estudiantes, me demuestran que no será tan fácil y que daremos batalla. La estamos dando.