LECTURA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA

El lento camino hacia la idiotez

1.

Es curioso, por decir algo, que las autoridades de la educación del Codicen en general y del Consejo de Formación en Educación en particular hayan quedado asombradas o patitiesas por los resultados, puestos a la luz del día por la evaluación Informa 2023, en lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron este año a las diferentes carreras docentes vernáculas. Estos resultados no son más que la expresión (creo que, además de ser una hipótesis interpretativa, esta lectura nos permite trascender el saber tecnocrático) de la forma en que en Uruguay se ha venido pensando la relación de los hablantes con la lengua, incluso y fundamentalmente en el propio dominio de la formación de maestros y profesores en términos de los estudios lingüísticos sistemáticos para la posterior enseñanza de lo que habitualmente llamamos idioma español en los niveles en que cada uno, finalmente, se desempeñe. En otras palabras, deberíamos tomar los resultados de Informa 2023 como el síntoma que finalmente nos grita en la cara acerca de cómo se ha pensado y manejado nuestra relación con la lengua que hablamos, con esa lengua que aparece en los textos que leemos y escribimos o que debemos leer y escribir según las diferentes obligaciones, profesiones, intenciones, etcétera, que tenemos o ejercemos. Otro tipo de lectura como, por ejemplo, la sociológica (siempre dispuesta a hacerse presente cuando hay datos, estadísticas, porcentajes) corre el riesgo de empujar al olvido aquello que deberíamos situar en el corazón mismo del problema que Informa 2023 “revela”: el de que cada vez se lee y escribe peor porque no hemos podido construir un sistema educativo con una fuerte tonicidad en la formación disciplinar en lengua (al menos para los maestros, que terminan quedando a merced de la palabra de los especialistas en la medida en que su propia formación resulta ampliamente deficitaria, frágil e, incluso, por momentos, irrisoria, poco seria).

En tal sentido, cabe destacar que la carrera de Magisterio carece, desde hace décadas, de una sólida formación teórica en lengua (no es una cuestión únicamente de materias como Idioma Español, se dice; pero, sin embargo, para revertir esta situación suelen hacerse cosas en la dirección contraria, muchas de ellas propiciadas por la defensa de las chacritas o por la clarividencia de las autoridades, que parecen querer dejar sus huellas en la historia de la enseñanza uruguaya; otras de las cosas que se hacen, como el atinado aumento de la carga horaria de las clases de lengua, no reditúan en consecuencia por la sencilla razón de que se ha hecho bajo la perspectiva general de que todo tiene que ser encarado en términos del “uso de la lengua” o de “ser competentes comunicativamente”). Los cursos de las asignaturas Lengua I y Lengua II del plan 2008 de Magisterio eran, básicamente, lo único que había de formación disciplinar: en primer año, la cosa consistía en algo de lingüística general y de gramática, mientras que en segundo año la formación estaba pensada alrededor de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura (huelga decir que la situación cambió para peor, puesto que se redujeron los cursos de Lengua en la formación magisterial: en el Plan 2023 hay un único curso anual, de 18 créditos, llamado “Lengua en la formación de Maestros”, con una extraña especificación que parece decir que esa lengua que se va a estudiar difiere de la lengua en general, porque debe responder a las necesidades escolares). Luego, en tercero y en cuarto año se ofrecían talleres donde los aspectos disciplinares quedaban, definitivamente, como un recuerdo de los dos primeros años de la carrera, aun cuando se pueda y se quiera argumentar que la formación teórica seguía presente en ese tipo de espacios que tanto parece gustarnos (puesto que tales espacios se llamaban “Talleres de profundización teórica y apoyo a la práctica docente”, aunque la lógica que los dominaba solía volcarse a lo segundo olvidando lo primero). 

2.

Esta situación, combinada con el tono marcadamente comunicativo que la escuela le imprimió a sus concepciones sobre el lenguaje desde la década del 90 (algo que, por ejemplo, se veía en las escuelas de práctica), es decir, con un tipo de enseñanza que, por mucho tiempo, privilegió el “con tal que se entienda” como forma risible de una pragmática muy penetrada por la oralidad, denostando prácticas tradicionalmente fortísimas como la enseñanza de la gramática, llevada adelante, incluso, como instancia reflexiva en sí misma, es decir, separada de la comprensión y la producción de textos (cosa que, de por sí, es bastante difícil de hacer), no podía desembocar en otra cosa que no fuera el escaso o escasísimo nivel de lectura y de escritura de los estudiantes que ingresan a formación docente luego de haber pasado por la escuela y el liceo.

No obstante, el problema es, ciertamente, más complejo: está revestido de una serie de aristas que no vamos a tratar aquí, algunas de las cuales tienen que ver con el punto de partida de los estudiantes, la circulación de la lengua escrita en el orden doméstico, etcétera; pero, en lo fundamental, la cuestión puede resumirse así: las propuestas que el propio sistema educativo ha implementado en términos de enseñanza de la lengua, tanto en Primaria como en Secundaria, no eran capaces de producir una situación diferente de la que arrojaron los números de la evaluación Informa 2023 (véase "24,2% de los estudiantes que ingresaron en 2023 a formación docente tienen bajo desempeño en lectura y escritura", la diaria, 12.07.2023). De hecho, ni siquiera era necesaria una evaluación de este tipo para despabilarnos de la realidad, puesto que cualquiera que trabaje en la escuela, en el liceo o en educación terciaria puede ver, porque rompen los ojos, las dificultades de los estudiantes para comprender y producir textos medianamente complejos, desde propuestas de parciales y su consecuente redacción hasta los artículos, libros o capítulos de libros que se proponen como la bibliografía teórica programática.  

Aun así, en Formación en Educación se hace como si, por fin, después de tanto tiempo, la evidencia mostrara algo desconocido que debe ser urgentemente atendido, cuando, por ejemplo, la Universidad de la República, hace más de una década, lo viene poniendo de manifiesto con marcada elocuencia (véase, por ejemplo, “Tres logros del iletrismo”, artículo de Alma Bolón publicado en …Luego existen. Trece intelectuales uruguayos de hoy, edición a cargo de Óscar Larroca, Montevideo, Organización Cultural Cisplatina, 2013). De la misma manera, la propia Universidad ha venido mostrando, tal vez a su pesar, tal vez sin darse cuenta, que las estrategias diseñadas para revertir la situación no funcionan (muy bien): las dificultades o los problemas de lectura y escritura no se solucionan con talleres obligatorios con tal o cual carga horaria, aunque estén encuadrados en ese efecto anímico que produce conocer profundamente el estado en el que llegan muchos estudiantes a la educación terciaria. Sin dejar de lado que la estrategia de talleres paliativos está destinada, básicamente, al fracaso en virtud de la duración prevista para su realización, de la relación entre el número de alumnos que deben cursarlos y el número de docentes a cargo (hecho que depende de la institución que afronte el problema, aunque, en rigor, no varía mucho de una a otra, porque siempre el número de alumnos sobrepasa con creces al número de docentes necesario para una trabajo medianamente eficaz, por lo que el trabajo personalizado pierde toda posibilidad de relativo éxito), el problema central tiene que ver con las concepciones generales sobre la lengua y su enseñanza que se definen y circulan, básicamente, en Magisterio y que, posteriormente, vía, por ejemplo, las diferentes Inspecciones de Primaria, se diseminan por todas las escuelas uruguayas. Asimismo, el problema tiene que ver, también, y, diría yo, con especial énfasis, con el tipo de formación en lengua de los futuros maestros y los maestros en ejercicio de Uruguay (y, desde luego, con el tiempo destinado a esto), más allá o más acá de que hayan existido programas y planes que, cada uno a su manera y con su impronta, han procurado “atacar” esta cuestión (por ejemplo, PAEPU y ProLEE). 

3.

En síntesis: lo que ahora se ha puesto en evidencia constituye un problema que, a decir verdad, se viene arrastrando desde hace largo tiempo atrás (podríamos trazar las coordenadas de su gestación, el modo en que se fue incubando a la luz y al calor de ciertas concepciones instrumentales y economicistas del lenguaje, coincidentes con el predominio de políticas neoliberales que flexibilizaron todo lo que tocaron, incluso, aunque pueda parecer un despropósito teórico, la forma en que nuestro sistema educativo comenzó a relacionarse con la lengua y su enseñanza) y que, por fuera de prematuras campañas electorales encubiertas e impulsos repetidos una y otra vez desde diferentes lugares, nada hace pensar que pueda llegar a cambiar. 

En este contexto, particularmente crítico por la transformación educativa en curso (que ralea y hiere ostensiblemente, es decir, sin ningún escrúpulo, una seria formación en lengua en beneficio de eso que, para los futuros profesores de Secundaria, se ha dado en llamar “Lenguajes diversos”), interesa pensar cómo sería posible dar vuelta la situación provocada a través de décadas y gobiernos de distinto color y mixturaje partidarios. Lo que en esta revista y en otros lugares he llamado la despolitización de la enseñanza ha encontrado, en el saber burocrático y tecnocrático finalmente establecido (la relación cercana entre lo burocrático y lo tecnocrático va mucho más allá de la semejanza lingüística de las palabras), su expresión más honda, más tremenda y desesperanzadora. En otros términos, la despolitización de la enseñanza, que ha avanzado de la mano de la despolitización de la lengua (de hecho, la primera no puede consumarse del todo sin la segunda), ha visto la concreción de su “programa” anti-político: la producción de estudiantes que no pueden leer y escribir con la complejidad necesaria para formarse adecuadamente en las carreras de formación docente que han elegido, esto es, la concreción, en términos etimológicos, de posibles idiotas.